تدريس النحو

باب الأول

مقدمة

1.1          أرضية

تعليم القواعد النحو – كما هو معروف – ينطوي على الكثير من العمليات العقلية المعقدد, التي تتطلب من المتعلم الفهم والتركيب والتحليل والتطبيق.

1.2          تعبير المسألة

-         ما هو موقع النحو في طرق التدريس ؟

-         ما هو طبيعة القواعد النحوية ؟

-         ما أهداف تدريس النحو ؟

-         ما توجيهات عامة في تدريس النحو ؟

-         ما مشكلات النحو و محاولات تيسيره ؟

1.3          أهداف

-         يعرف و يفهم موقع النحو في طرق التدريس.

-         يعرف و يفهم طبيعة القواعد النحوية.

-         يعرف ويفهم اهداف تدريس النحو.

-         يعرف و يفهم توجيهات عامة في تدريس النحو.

-         يعرف و يفهم مشكلات النحو و محاولات تيسيره.

باب الثاني

مبحث

تدريس النحو

أ‌.       موقع النحو في طرق التدريس

تدريس النحو يمثل قضية تختلف حولها طرق تعليم اللغات الثانية. النحو في بعضها يمثل الأساس الأول حتى صار مكونا من مكونات طريقة اسمها (طريقة النحو والترجمة). وهو في بعضها الاخر لايعلم وإنما تكتسب مفاهيمه من خلال اللغة  ذاتها (طريقة المباشرة). وهو في بعضها الاخر يرجأ إلى ما بعد مستوى المبتدئين (السمعية الشفوية). وهكذا تتفاوت مكانة النحو في طرق تعليم اللغات الثانية. ولا يعدم القارئ أن يجد بين كتب طرق تعليم اللغات الثانية حديثا عن تدريس النحو عند الحديث عن كل طريقة. [1]

ب‌. طبيعة القواعد النحوية

نعلم جميعا أن قواعد اللغة بشكل عام تقنين لظواهر لغوية ألفها الناس واستخدموها. إستعمال اللغة إذن سابق على تعقيدها, وما نشأت الحاجة للتقنين إلا عندما بدأت مسارات الإستخدام اللغوي تنحرف. ومن هنا كانت وظيفة القاعدة تقنين المسارت الصحيحة للغة. فالقواعد إذن وسيلة وليست غاية بذاتها, والغرض من تدريسها ينبغي ان يكون التعبير والفهم المسلمين في مجال الكتابة والحديث, كما ينبغي الربط بين القاعدة وتذون الأساليب.[2]

ت‌. أهداف تدريس النحو

إن اللغة الصحيحة تعبير صادق سليم بالنطق أوالكتابة, و فهم سليم عن طريق الإستماع والقراءة. لذا ينبغي أن يتم لتركيز على فهم النصوص المقوءة والمنطوقة وعلى التعبير نطقا وكتابة تعبيراصادقا ..هذه هي لمراحل النهائية في تعليم اللغة.. ولذلك أيضا فإنه ينبغي وضع قواعد النحو في موضعها الصحيح بالنسبة للتعبير والفهم المسلمين مع الاستساغة والتذوق في جميع الأحوال.

ومن هنا أيضا نقول إن هدف تدريس النحو ليس تحفيظ الطالب مجموعة من القواعد المجردة أو التركيب المنفردة. وانما مساعدته على فهم التعبير الجيد وتذوقه. وتدربه أن ينتجه صحيحا بعد ذلك. وما فائدة النحو إذا لم يساعد الطالب على قراءة نص فيفهمه, أو التعبير عن شيئ فيجيد التعبير عنه؟

ويجمل لنا صلاح مجاور أهداف تدريس القواعد النحوية في ثلاثة:

_ لانها مظهر حضاري من مظاهر اللغة ودليل على اصالتها.

_ لانها ضوابط تحكم استعمال اللغة.

_  لانها تساعد على فهم الجمل وتراكيبها.. الخ (محمد صلاح الدين مجاور 11 / ص 666 )[3]

تتمثل أهم أهداف تعليم النحو فيما يلي :

-         إقدار المتعلم على القراءة بطريقة سليمة خالية من اللحن.

-         إكساب المتعلم القدرة على الكتابة الصحيحة السليمة من الخطأ, والمتفقة مع القواعد المتعارف عليها.

-         مساعدة المتعلم على جودة النطق وصحة الأداء عند التحدث.

-         إكساب المتعلم القدرة على فهم المسموع و تمييز المتفق مع قواعد اللغة من المختلف معها.

-         إقدار المتعلم على الملاحظة الدقيقة, والاستنتاج, والمقارنة, و إصدار الأحكام, وإدراك العلاقات بين أجزاء الكلام و تمييزها و ترتيبها على النحو المناسب.

-         الإسهام في اتساع دائرة القاموس لدى المتعلم و إمداده بثروة لغوية من خلال النصوص الراقية التي يتعلم القواعد من خلالها.

-         مساعدة المتعلم على تكوين حس لغوي جيد, وملكة لغوية سليمة يفهم من خلالها اللغة المنقولة و يتذوقها : بما يعينه على نقد الكلام, وتمييز صوابه من خطئه, وتوظيف الفقرات والتراكيب والمفردات بطريقة سليمة.[4]

ث‌. توجيهات عامة في تدريس النحو

فيما يلي مجموعة من التوجيهات العامة التي قدتسهم في تدريس القواعد النحوية في برامج تعليم العربية كلغة ثانية :

1-    السليقة اللغوية : إن المشكلة الأساسيةفي الاستخدام اللغوي, في رأينا ليست في عدم حفظ مبادئ النحو أو استظهار قواعد اللغة.... وإنما في ضعف السليقة اللغوية بين الناس على اختلاف مستوياتهم. حتى ألفوا الخطأ إلى الدرجة التي أصبحوا ينفرون فيها من الصحيح... والعلاج, في رأينا أيضا, ليس بزيادة ساعات النحو..... أو غير ذلك من اساليب رتق الثوب اللغوي المهلهل. وانما يتطلب  الأمر في رأينا أيضا إعادة النظر في جو المدرسة كله, حتى تهيء فرصة الممارسة الصحيحة للغة.

2-    أهمية السياق : إن اللغة, كما نعلم, ليست مجرد مجموعة متناثرة من الكلمات. إن الذي يحدد للكلمة معناها هو علاقتها بغيرها من الكلمات. والسياق الذي ترد فيه. لذا ينبغي الحرص على مراعاة هذا المبتدأ. فيقدم الكلمات في سياقات طبيعية توضع معناها. ومن خلال تراكيب تبين طريقة استعمالها. على أن يراعى تكرار هذه التراكيب بشكل يطمئن فيه إلى استيعاب الدرس له. والطريقة التي تتبعها بعض الكتب في تدريس التراكيب العربية هي تكرارها في عدد من التدريبات النمطية دون شرح لهذه التراكيب أو حديث عن القاعدة النحوية التي تحكمها.

3-    الإعراب فرع المعنى : من الغايات الأساسية لتعليم القواعد النحوية أن تعين على فهم الأساليب والتعبير عن المعاني المختلفة. من هنا تبرز الحاجة في رأينا إلى تعريف الطالب بدور القاعدة النحوية في توضيح المعنى. ينبغي, في رأينا, أن يعلم الطالب معنى الجملة أولا, ثم يعبرها ثانيا. فإذا كان الدرس حول <إن وأخواتها> وجب أن يعلم الفرق في المعنى بين كل من <أن وليت ولعل ولكن...الخ>. ثم نعرب

له كلا منها.

مناقشة الأمثلة من الناحية المعنوية إذن أمر يأتي أولا قبل مناقشة دلالتها النحوية.

4-    القياسية والإستقرائية : هناك طريقتان تشيعان في مجال تعليم القواعد النحوية. هاتان هما : طريقة القياسية, وفيها يبدأ المعلم بذكر القاعدة ثم يعطى أمثلة عليها. والإستقرائية, وفيها يبدأ المعلم بذكر الأمثلة ثم بستخلص منها القاعدة. ولكلا الطريقتين مزايا وسلبيات. إلا أنه يمكن القول إن من الأفضل البدء بالطريقة الإستقرائية في المستويات المبتدئة لتعليم اللغة. بينما يكون من الأنسب إرجاء الطريقة القياسية للمستويين التوسط والمتقدم.

5-    مشكلة التدرج : استطعنا في مجال تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى إرساء. مجموعة من أساليب العمل العلمي في تقديم المادة اللغوية. مثل ضبط المفردات, والتحكم في العدد الجديد الذي يقدم في كل درس وفي تقديم المفاهيم والأنماط الثقافية. ولكننا لم نستطع حتى الآن التحكم في عدد أو نوع التراكيب, والقواعد النحوية, التي يجب أن تقدم في كل مستوى. مازال الأمر مستندا إلى اجتهاد المؤلفين دون توفر دراسة علمية جادة تجيب على هذين التساؤلين :

-         ما الموضوعات النحوية التي ينبغي تقديمها في كل مستوى من مستويات تعليم العربية ؟

-         بأي الموضوعات تبدأ وبأيها تنتهي ؟

ولعل مما يساعد على الإجابة على هذين السؤالين خبرة المعلم مع الدارسين وإطلاعه على عدد من كتب تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى, واستنارته بالدراسات العلمية التي أجريت على طلاب العربية كلغة أولى والتي نشر نتائج بعضها محمود الناقة (محمود كامل الناقة, 15 ص ص 239 / 322 ) أخذا في الا عتبار ما بين الموقفين من تفاوت.

6-    تقديم المصطلحات : يعد تقديم المصطلحات النحوية (فاعل, مفعول لأجله, ظرف ... الخ) مشكلة تواجه معلمي العربية ملغة ثانية. ونود أن نقول : إنه ليس هناك رأي قاطع في المجال. فلكل موقف ظروفه. ولكن يمكن تقديم التوجيهات الآتية :

-         ينبغي بشكل عام تأجيل عرض المصطلحات النحوية, فلا تقدم للطلاب إلا في أواخر المستوى الإبتدئي.

-         يمكن تقديم المصطلحات النحوية, بعد فترة من بدء المستوى الإبتدائي للطلاب الذين تعلموا النحو في لغاتهم الأولى, إذا يفترض أنهم على وعي بالمفاهيم النحوية التي تعبر عنها هذه المصطلحات. ويستضيع المعلم الذي يتبنى اتجاه الاستعانة بلغة وسيطة أن يذكر للطلاب ترجمة مصطلحات النحو العربي مع ذكر أمثلة عليها من لغاتهم.

-         ينبغي تأخر عرض المصطلحات النحوية حتى المستوى المتوسط, بالنسبة للطلاب الذين لم يتعلموا النحو في لغاتهم الأولى. سواء أكانوا كبارأ غير متعلمين أم كانوا أطفالا. إذا تعتبر المصطلحات النحوية مشكلة حقيقية لهم سواء من حيث اسم المصطلح أو من حيث المفهوم الذي يعبر عنه.

7-    بين الكم و الكيف : ومادمنا بصدد الحديث عن تقديم المصطلحات النحوية للصغار ينبغي الإشارة هنا إلى أن ما يلزمهم ليس هو كثرة الكم المقدم من النحو, قدر ما هو حسن التنظيم وطريقة العرض. إن من أمثل الأساليب لتعليم النحو لهؤلاء عرض نماذج من الحديث السليم الجيد الأداء. بما يقص عليهم من حكايات وقصص, وما يقرأونه من نصوص عربية جيدة, حتى يألفوا التراكيب الصحيحة مما يساعدهم بعد ذلك على تفهمها عند دراستهم لها في مستويات لاحقة.

8-    تعليم الأزمنة : ينبغي اختيار المواقف السليمة التي تعبر عن زمن الفعل تعبيرا صحيحا. فلا يصح للمعلم أن يفتح الباب ويقول في أثناء ذلك <فتحت الباب>.

فهذا من شأنه تثبيت أنماط لغوية خاطئة وتعليم الزمن تعليما غير صحيح.

9-    أنواع التدريبات : يمكن تصنيف التدريبات النحوية بشكل عام إلى ثلاثة : تقليد و تطبيق و بناء. وهي تمثل المراحل التي ينبغي المرور بها عند تعليم الطلاب قواعد النحو. وسنتحدث عن هذه التدريبات بشيء من التفصيل عند الحديث عن التدريبات اللغوية إن شاءالله.[5]

ج‌.  مشكلات النحو و محاولات تيسيره

درج المهتمون بتعليم اللغة من قديم على الإسهاب في ذكر التفصيلات التي تتصل بقواعد اللغة, فاهتموا بتقعيد القواعد, والإكثار من الافتراضات واستخدام العلل الثواني والثوالث, كما تأثروا إلى حد بعيد بالفلسفة والمنطق في التقعيد لقوانين النحو, بما أصاب تلك القوانين بالجفاف والعقم, بل وصل بهم الحال إلى أنهم سحبوا هذه القواعد على نصوص القرآن الكريم, فإذا كانت بعض الحروف زائدة – يمكن أن يستقيم الكلام بدونها – وفقا لقواعد اللغة ووجدوا في القرآن الكريم بعض النماذج التي يظهر لبادئ الرأي من قراءتها أنها زائدة حكموا عليها بأنها زائدة, والأمر يخالف ذلك, إذا إن كل كلمة وكل حرف في القرآن إنما جاء لحكمة, وليؤدي وظيفة, ولا يمكن أن يستقيم الكلام –أو ينسجم السياق بدونها,وكل زيادة في المبنى فيه هي زيادة في المعنى.

وإذا كانت "إذا" لا تدخل على الاسم و تدخل على الفعل فقط, وجب تقدير أفعال محذوفة في القرآن الكريم لتتفق مع ما قعدوه, كما في قوله تعالى : (إذا السماء انشقت) وقوله تعالى : ( إذا السماء انفطرت).

ومع كثيرة الافتراضات, والتأويلات الناجمة, والتفريعات, والاختلافات والاستثناءات في قواعداللغة, ضاق طلاب العلم درعا بها, ووجدوا من العوائق والعراقيل ما وقف حائلا دون تحصيلها, أو الإفادة منها.

وحيال هذه التعقيدات الناجمة عن كثرة التعقيدات التي صدت المتعلمين عن دراسة قواعد النحو, ارتفعت الأصوات تدعوا إلى تبسيط قواعده تارة وتحمل على النحاة, وتنحى باللائمة عليهم تارة أخرى, بل إن بعضها دعا إلى التحلل من اللغة العربية جملة وتفصيلا, فوجدنا من ينفخ النار لإحياء العامية وتوظيفها لتحل محل لغة الضاد.

فمن قديم ارتفع صوت خلاف بن حيان الأحمر البصري بقوله : لما رأيت النحويين و أصحاب اللغة العربية أجمعين قد استعملوا التطويل, وكثرة العلل واغفلوا ما يحتاج إليه المتعلم أمعنت النظر والفكر في كتاب أؤلفه ليستغنى به المتعلم عن التطويل.

وأكد الجاحظ أن الإكثار من النحو وتعليمه لذاته, إنما هو مضيعة لوقت الصبي عما هو أولى به.

كما أكد ابن خلدون أن تربية الملكة اللغوية تغنينا عن تعلم القواعد على اعتبار أن العلم بالقواعد هو علم بكيفية لا تقس كيفية أي علم كيفية العمل وليس العمل نفسه ويقول : "وكذلك نجد كثيرا من جهابذة النحاة والمهرة في صياغة اللغة العربية المحيطين علما بتلك القوانين, إذا سئل فس كتابة سطرين إلى أخيه, أو دوى مودته, أو شكوى ظلامة, أو قصد من قصوده أخطأ فيها عن الصواب و أكثر من اللحن .... وكذا نجد كثيرا ممن يحسن هذه الملكة, و يجيد الفنين من المنظوم والمنثور, وهو لا يحسن إعراب الفاعل من المفعول, ولا المفعول من المجزوم, ولا شيئا من قوانين اللغة العربية. فمن هذا نعلم أن تلك الملكة هي غير صناعة اللغة العربية, و أنها مسنعينة عنها بالجملة.[6]

ح‌.  المعنى القواعدي و تدريسه

المعنى القواعدي :

تستمد الجملة معناها من تركيبها القواعدي ومن مفرداتها. ولهذا فإن للجملة معنيين: المعنى القواعدي والمعنى المفرداتي. والمعنى القواعدي يتكون من أربعة عناصر هي:

1-    نظم الكلمات, إن ترتيب الكلمات في الجملة يوحي بمعان معينة. فلو تتابع فعل واسم وفعل واسم فإن التصاق فعل ما باسم ما يوحي بوجود علاقة خاصة بينهما. وإذا اختفت حركات الإعراب, فـإن مواقع الكلمات تكون ذات دلالة. وعلى سبيل المثال, فإن جملة (سأل موسى عيسى) تعني أن السائل هو موسى والمسؤول هو عيسى, وقد انتقل هذا المعنى عبر نظم الكلمات. وإذا قيل (سأل عيسى موسى) أصبح عيسى هو السائل وموسى هو المسؤول. وهكذا, فإن ترتيب الكلمات في الجملة يساعد في نكوين المعنى, وبذلك يكون نظم الكلمات عنصرا من عناصر المعنى القواعدي, الذي هو بدوره من عناصر المعنى الكلي للجملة.

2-    الكلمات الوظيفية, من الممكن تقسيم اللغة إلي نوعين: كلمات المحتوى وكلمات وظيفية. فالأسماء والصفات والأفعال والضمائر والظروف كلمات محتوى. أما حروف العطف وحروف الجر وحروف الشرط وحروف الاستفهام وسواها من الحروف فهي كلمات وظيفية. فحرف الجر له معنى بحد ذاته, ولكن له وظيفية أخرى إ         ذا يدل على أن ما بعده اسم. وأن المصدرية ليس لها معنى ولكن لها وظيفية وهي الدلالة على أن مابعدها فعل مضارع  بالإضافة إلى نصبها لهذا الفعل. وهكذا, فالحروف كلمات وظيفية, بعضها له معنى وبعضها ليس له معنى بحد ذاته. ولكن الكلمات الوظيفية تدل على علاقة مابعدها بما قبلها أو تدل على نوعية مابعدها أو تؤثر فيا بعدها أو تفعل كل ذلك في آن واحد.

3-    التنغيم, من الممكن أن تكون مفردات الجملة ونظم كلماتها ثابتا, ولكن يمكن أن تنطق الجملة الواحدة بعدة أشكال تنغيمية فيؤدي كل شكل معنى مختلفا. فمن الممكن أن تكون الجملة إخبارية أو استفهامية أو تعجبية دون تغيير مفرداتها, وذلك عن طريق التحكم في التنغيم. وبذلك يكون التنغيم أحد عناصر المعنى القواعدي للجملة. فالجملة (قرأت كتابين أمس), من المكن أن تقال لتكون إخبارا أو تقال لتكون تعجبا أو تقال لتكون استفهاما.

4-    الصيغة الصرفية, إن الصيغة الصرفية للكلمة تساعد في تشكيل المعنى. فصيغة (فاعل) تدل على أن الكلمة تدل على اسم فاعل. وصيغة (مفعول) تدل على أن الكلمة اسم مفعول. وصيغة تنتهي ب (ات) قد تدل على جمع المؤنث السالم. وصيغة تنتهي ب (ون) قد تدل على جمع المذكر السالم. وصيغة (فعيل) تدل على صفة مشبهة. وصيغة تنتهي ب (ان) تدل على مثنى. وهكذا, فإن الصيغة الصرفية ذات دلالة تساهم مع سواها في تشكيل المعنى القواعدي للجملة.

تدريس المعنى القواعدي:

إن المعنى القواعدي للجملة مهم مثل المعنى المفرداتي. فقد يفهم القارئ أو السامع معاني المفردات في جملة ما ولكنه لايفهم المعنى الكلي للجملة لأنه لم يفهم المعنى القواعدي للجملة. فإذا لم يفهم القارئ أو السامع طبيعة العلاقات بين كلمات الجملة الواحدة, فإن هذا يعيق فهم المعنى, ومن المعروف أن الكتابة العربية غير مشكولة في معظم الحالات. وهذا يعني أن كشف العلاقات النحوية بين الكلمات يكون من مهمهةالقارئ.

ومن العلاقات التي يتوجب اكتشافها عند القراءة مايلي:

1.     العلاقة بين الفعل ةفاعله.

2.     العلاقة بين الفعل والمفعول به.

3.     العلاقة بين الفاعل والمفعول به.

4.     العلاقة بين الصفة والموصوف.

5.     العلاقة بين فعل الشرط وجوابه.

6.     العلاقة بين الجار والمجرور.

7.     العلاقة بين المعطوف والمعطوف عليه.

8.     العلاقة بين المضاف والمضاف اليه.

9.     العلاقة بين شبه الجملة والمتعلق.

10.العلاقة بين المبتدأ والخبر.

11.     العلاقة بين كان واسمها وخبرها.

12.     العلاقة بين إن واسمها وخبرها.

13.     العلاقة بين النافي والمنفي.

على المعلم أن يساعد طلابه في فهم المعنى القواعدي للجملة, وذلك عن طريق مايلي:

1-    على المعلم أن يبرز كيف تؤثر مواقع الكلمات في الجملة على معنى الجملة. كما على المعلم أن يبين لتلاميذه كيف تترابط كلمات الجملة الواحدة. فلكل فعل فاعل, ولكل فاعل فعل, ولكل مبتدأ خبر, ولكل صفة موصوف, ولكل مفعول به فاعل وفعل, ولكل أداة شرط فعل وجوابها, ولكل أداة عطف معطوف و معطوف عليه, ولكل جار مجرور, ولكل مضاف مضاف إليه, و سواها.

2-    على المعلم أن يبين لطلابه الدور الذي تلعبه الكلمات الوظيفية في المعنى. فحرف الجر يدل على أن مابعده اسم. وحرف الشرط يسم الفعل. وحرف القسم يسم الاسم. وحرف الاستفهام يسم الجملة.

3-    على المعلم أن يبين لطلابه كيف أن التنغيم يؤثر في المعنى وأن تنغيم الجملة الإخبارية يختلف عن تنغيم الجملة الاستفهامية ويختلف عن تنغيم الجملة النعجبية. كما أن تغيير تنغيم الجملة الواحدة يؤدي إلى تغيير في معناها. وهذا يعني أن على المعلم أن يدرب طلابه على التنغيم الصحيح للجملة وأن يعطيهم النموذج الصحيح لهذا التنغيم.

4-    على المعلم أن يهتم بالمعاني القواعدية للصيغة الصرفية. فهناك لواحق لها معانيها تضاف إلى الكلمات, مثل (ون) في نهاية جمع المذكر السالم, و(ات) في نهاية جمع المؤنث السالم, و(ان) في نهاية المثنى, وهناك سوابق تضاف إلى الفعل لها معانيها, مثل (أ) التي تعني (أنا) في بداية الفعل المضارع, (ن) التي تعني (نحن) في بداية الفعل المضارع, (ت) التي تعني (أنت) أو (أنت) في بداية الفعل المضارع أيضا. هذه الزوائد الصرفية من سوابق ولواحق ذات دلالة لايستهان بها, ويجدر بالمعلم أن يلفت نظر طلابه إليها في المستوى المناسب وبالكمية المناسبة والطريقة المناسبة.[7]

 باب الثالث

اختتم

3.1 خلاصة

      في تدريس النحو خمسة اقسام: الاول, موقع النحو في طرق التدريس وهو تدريس النحو يمثل قضية تختلف حولها طرق تعليم اللغات الثانية. والثاني, طبيعة القواعد النحوية أن قواعد اللغة بشكل عام تقنين لظواهر لغوية ألفها الناس واستخدموها. و الثالث, أهداف تدريس النحو تتمثل أهم أهداف تعليم النحو فيما يلي :

-         إقدر المتعلم على القراءة بطريقة سليمة خالية من اللحن.

-         إكساب المتعلم القدرة على الكتابة الصحيحة السليمة من الخطأ, والمتفقة مع القواعد المتعارف عليها.

و الرابع,  توجيهات عامة في تدريس النحو التي تتكون منها:

1-    السليقة اللغوية

2-    أهمية السياق

3-    الإعراب فرع المعنى

4-     القياسية والإستقرائية

5-     مشكلة التدرج

6-     تقديم المصطلحات

7-     بين الكم و الكيف

8-     تعليم الأزمنة

9-     أنواع التدريبات

والخامس, مشكلات النحو و محاولات تيسيره هي درج المهتمون بتعليم اللغة من قديم على الإسهاب في ذكر التفصيلات التي تتصل بقواعد اللغة, فاهتموا بتقعيد القواعد, والإكثار من الافتراضات واستخدام العلل الثواني والثوالث, كما تأثروا إلى حد بعيد بالفلسفة والمنطق في التقعيد لقوانين النحو.

والسادس, معنى القواعدي وتدريسه.

مراجع

رشدياحمد طعيمة, 1989 , "تعليم العربية لغير الناطقين بها", منشورات المنظة الاسلامية للتربية والثقافت, القاهرة.

عبد الحليم حنفي, طرق تعليم اللغة العربيّة, (باتوسنكار:جامعة الإسلامية الحكوميّة محمود يونس,2001)

دكتور محمد علي الخولي,  1986 م /  1402 ه, "اساليب تدريس اللغة العربية" 64-67

---

[1]رشدي احمد طعيمة, 1989 , "تعليم العربية لغير الناطقين بها", (منشورات المنظة الاسلامية للتربية والثقافت, القاهرة). ص: 200

[2]رشدي احمد طعيمة, 1989 , "تعليم العربية لغير الناطقين بها", (منشورات المنظة الاسلامية للتربية والثقافت, القاهرة). ص: 200

[3]رشدي احمد طعيمة, 1989 , "تعليم العربية لغير الناطقين بها", (منشورات المنظة الاسلامية للتربية والثقافت, القاهرة). ص: 200 - 201

[4]عبد الحليم حنفي, طرق تعليم اللغة العربيّة, (باتوسنكار:جامعة الإسلامية الحكوميّة محمود يونس,2001), ص : 179-180

[5]رشدي احمد طعيمة, 1989 , "تعليم العربية لغير الناطقين بها", (منشورات المنظة الاسلامية للتربية والثقافت, القاهرة). ص: 201-203

[6]عبد الحليم حنفي, طرق تعليم اللغة العربيّة, (باتوسنكار:جامعة الإسلامية الحكوميّة محمود يونس,2001), ص : 180-182

[7]دكتور محمد علي الخولي,  1986 م /  1402 ه, "اساليب تدريس اللغة العربية" 64-67