طريقة التعلم

 

المقدمة

خليفة البحث

طريقة التعلم هو تخطيط البرنامج الذي يوصف في كل طريقة التعلم بإرتباط و بخطوات تقديم الموضوع  الخطوات العامة عن تدابر النظريات في المدخل الخصصية,  في هذه الخطوات الاختيار عن المهارات عقد الخيارات المحددة التي تجب ان تدرس ، ما ينبغي أن تقدم و كيفما هي الخطوات . في هذه المقالة أن الطريقة أظهر من المدخل, لان المدخل وصل الي خطوات التنفذ في الميدان, وإن كان مدرس الغة يستعمل ذالك المدخل وجب أن فتح مهارة الطلاب بطريقة السماع و بطريقة الكلام و بطريقة القرأة والكتابة,

أسئلة البحث

ما مفهوم طريقة التعلم؟

كم مداخل التعلم ؟

ما مداخل الإتصالي ؟

اهداف البحث

ا- ليفهم طريقة التعلم

ب- ليفهم مداخل التعلم

ث- ليفهم مداخل الإتصالي

 

البحث

المداخل تعليم اللغة العربية

طريقة  التعلم

       طريقة التعلم هو تخطيط البرنامج الذي يوصف في كل طريقة التعلم بإرتباط و بخطوات تقديم الموضوع  الخطوات العامة عن تدابر النظريات في المدخل الخصصية,  في هذه الخطوات الاختيار عن المهارات عقد الخيارات المحددة التي تجب ان تدرس ، ما ينبغي أن تقدم و كيفما هي الخطوات . في هذه المقالة أن الطريقة أظهر من المدخل, لان المدخل وصل الي خطوات التنفذ في الميدان, وإن كان مدرس الغة يستعمل ذالك المدخل وجب أن فتح مهارة الطلاب بطريقة السماع و بطريقة الكلام و بطريقة القرأة والكتابة,

اولا : المدخل الانساني[1]:

الاهتمام   بالدارس كإنسان وليس مجرد الة تتلقى مثيرات معينة لتصدر استجابات أخرى, يمثل اتجاها حديثا بين بعض خبراء تعليم اللغات الأجنبية, وتعليم هذه اللغات, كما هو معروف, يستهدف توثيق الصلات بين الناس من مختلف الثقفات, ولعل أول خطوة لتحقيق ذلك هي إناحة الفرصة للطلاب من الثقافات المختلفة ليتحدثوا عن أنفسهم, ويعبروا عن مشاعرهم, ويبادل كل منهم مع الأخرين ما عنده. هذه العملية الوجدانية فيها إشباع لحاجة الطلاب للتعبير عن الذات. ويرى هؤلاء الخبراء أن الإهتمام بإشباع الحاجات النفسية للطلاب أمر يجب أن يسبق تلبية مطالب الفكر عندهم. ويرون أيضا ضرورة تزويد الطلاب باستجابات فورية لكل مل يصدر مهم كخطوة لتحقيق قدر من المشاركة الوجدانية معهم. وهذا القدر من المشاركة يمكن أن يتحقق من خلال ثلاثة أساليب يقترحها بعض الخبراء من مؤيدي المدخل الإنساني في تعليم اللغات الأجنبية. هذه الأساليب هي :

1)    الشرح  و التوضيح  و تدريب الطلاب على ممارسة اللغة  في مواقف مختلفة.

2)    تمثيل الدور role playing لتدريب الطلاب أيضا على الإستجابة في مواقف تختلف فيها درجة المشاركة الوجدانية ونوعها ( حب, كره, غضب, طلب, رجاء,...الخ).

3)    قيام المعلم بالنمذجة أي تقديم النموذج الذي يمكن للطالب أن يحتذيه.

هذا المداخل الإنساني لم يزد الأمر فيه على تقديم مجموعة من التوصيات التي تحث على الاهتمام بالطالب كإنسان الا انها لم تاخذ طريقها الى ميدان تعليم اللغات الاجنبية في شكل منهج محدد المعالم.

ثانيا : المدخل التقني[2] :

يقصد بذلك الاعتماد على الوسائل التعليمية, والتقنيات التربوية في تعليم اللغة. ولهذه الوسائل والتقنيات كما نعلم دور كبير في توصيل الخبرة, وتحويلها من خبرة مجردة الى خبرة محسوسة.

ولقد أدى نجاح هذه الوسائل والتقنيات في العملية التعليمية الى ظهور اتجاه حديث نسيا في مجال تعليم اللغات الثانية يتبني فكرة الاعتماد عليها في تعليم هذه اللغات. وبدأ هذا الاتجاه ينتشر عندما ظهرت الحاجة الى تعليم اللغات الثانية لمجموعة من الدارسين الذين ينتمون الى جنسيات مختلفة و لغات متباينة, مما يتعذر معه استخدام لغة وسيطة تجمع بينهم جميعا, ومن ثم يفرض على المعلم التعامل باللغة الثانية الجديدة.

     ويستهدف المدخل التقني توفير سياق يوضح معاني الكلمات والتراكيب والمفاهيم الثقافية الجديدة وذلك عن طريق استعمال الصور والخرائط والرسومات والنماذج الحية, والبطاقات, وغيرها مما يساعد على تعريف الدراسين بدلالات الكلمات الاجنبية.

ويتسع مجال هذا المدخل ليشمل مختلف وسائل الاتصال من كاسيت الى فيديو الى معامل لغات الى راديو, إلى شرائح slides   , إلى حاسوب (كومبيوتر). ولقد توسعت بعظل برامج تعليم اللغات الثانية في استخدام التقنيات التربوية لتقديم النماذج اللغوية الصحيحة والتدريب عليها.

   ويواجه هذا المدخل مشكلات كثيرة منها, عدم توفر مواد تعليمية جيدة, أو حتى كافية للمعلم في كل موقف لغوي. ومنها أيضا تعذر شرح الكلمات المجردة التي يمكن توضيحها بالترجمة وعن طريق مباشر ومختصر. ومنها ارتفاع كلفة اعداد هذه الوسائل والتقنيات الى الدرجة التي لا تتكافا مع عدد المستفيدين منها. كما ان استخدام الحاسب الالي نفسه يواجه بعض المشكلات. منها ان استخدام يتطلب مهارات تخصصية لا تتوفر عند كثير من معدي المواد التعليمية او المعلمين. ومنها عجز الحاسب الالي عن التدريب على بعض المهارات اللغوية, ومنها ارتفاع تكلفة اعداد برامجه ايضا الى الدرجة التي تعجز عنها بعض برامج تعليم اللغات.

والواقع انه ينبغي ان ينظر لا ستخدم الوسائل والتقنيات لا على انه مدخل متكامل محدد المعالم من مداخل تعليم اللغات, قدر ما هو مجرد استعمال وسائل تعليمية معينة.

والحقيقة التي يفر بها الخبراء هي ان هذه الوسائل والتقنيات, مهما ارتفع مستوى تقدمها, لا تستغني عن مقومات اخرى كثيرة لازمة لنجاح عملية تدريس اللغات, كما انها لا تقف بديلا عن المعلم.

ثالثا : المدخل التحليلى و غير التحليلي[3]:

عرض شتيرن( (stern, H,34, p: 12-17 لهذا المدخل بالتفصيل في دراسة قدمها للمؤتمر القومي لتحديد اولويات المهنة في مجال تعليم اللغات الاجنبية.

 وقد سبق له ان عرض هذين المدخلين في اوائل السبينات ثم ابرز معالمها بالتفصيل في المؤثر الاخير الذي عقد في نوفمبر سنة1980 .

بانسبة للمدخل التحليلي فيسمى ايضا بالمدخل الشكلي formal ويستند الى مجموعة اعتبارات لغوية ولغوية اجتماعية sociolinguistics . كما يعكس اتجاهات المدرسة الادبية حول تحليل الحاجات needs analysis  وتحليل اشكال الخطاب والنظم discourse analysis  ونظرية الاتصال الشفهي.

هذا في الوقت الذي يسمى فيه المدخل غير التحليلي بالاتصال ايضا. ومدخل الخبرة experiential  وينطلق من مجموعة اعتبارات تربوية ونفسية وليس من مجموعة الاعتبارات اللغوية بمثل ما نجد في المدخل التحليلي.

وفي الوقت الذي يعكس فيه المدخل التحليلي انجاهات المدرسة الاوربية في تعليم اللغات, نجد المنهج غير التحليلي يعكس اتجاهات المدرسة الامريكية التي تركز على المحتوى content  وليس الشكل, والعلاقات الانسانية والدراسات الخاصة باكتساب اللغة.

ويفصل شتيرن الفروق بين المدخلين : التحليلي وغير التحليلي كالتالي :

المدخل التحليلي :

1)    لغوي اساسا.

2)    مبنى على ابحاث علم الاجتماع اللغوي والمعاني semantics, عملية الكلام speech act, تحليل النظم, مفاهيم اللفكار والوظائف notions and functions.

3)    يتطلب منا تحليل الحاجات اللغوية, كما يتطلب منهجا لغويا جديدا, ومنهجا وظيفيا مبنيا على الفكرة ايضا notional syllabus. وكذلك المنهج ذو الاغراض الخاصة.

4)    يستلزم اعداد مواد تعليمية جديدة واساليب تدريس جديدة الى حد ما.

5)    يتحكم اصحاب هذا المدخل في معظم, ان لم يكن كل, ما يقدم للطالب من لغة.

6)    لا تنطلق من مبادئ نفسية او تربوية  خاصة  بالدارس. وتمثل  مفاهيم المدخل الادراكي او العقلي cognitive approach  محور العمل في المدخل التحليلي.

7)    تتوقع زيادة دافعية الدارس كلما ادرك  المعلم مطالب  الدارس  اللغوية وحاول اشباعها.

المدخل غير التحليلي :

1)    يستند الى مفاهيم علم النفس اللغوي psycholinguistics  والمفاهيم التربوية وليس الى المفاهيم اللغوية مثل سابقة.

2)    يوصف هذا المدخل ايضا بانه المدخل الكلي globalوالمتكامل integrated والطبيعي naturalistic.

3)    يتطلب تعليم اللغة في مواقف حياة طبيعية. ويركز على موضوعات تتعلق بحياة الطالب والجوانب الانسانية العامة.

4)    يستلزم, مثل سابقه, اعداد مواد تعليمية جديدة.

5)    من الصعب التحكم في اللغة المقدمة للطالب. كما ان الاستجابات اللغوية التي تصدر منه يصعب توقعها, حيث ان تعليم اللغة عبارة عن ممارسة حقيقية وليس مفتعلة.

6)    يستند ايضا الى مجموعة من الافتراضات او المنطلقات الخاصة بالدارس, ويركز على توفير فرص اكتساب اللغة, وليس تعلمها فقط.

7)    يستثير دافعية الدارس من خلال الاتصال بالناطقين باللغة والمشاركة في مواقف اتصال حقيقية.

رابعا : المدخل الاتصالي[4]:

تتفاوت اراء الخبراء حول هذا المدخل. فبعضهم يرى انه ليس مدخلا متكاملا  ذا خصائص محددة او معالم بارزة, وانما هو خليط hodge – podge   من استراتيجيات  تدريسية  تلتقي جميعها عند هدف معين هو تدريب الطالب على الاستخدام  التلقائي والمبدع  للغة  وليس مجرد اجادة  قواعدها, ويستند هذا المدخل الى مجموعة من المنطلقات  النظرية منها ما هو نفس لغوي هذا في الوقت الذي يرى فيه فريق اخر من الخبراء ان المدخل الاتصال قد احدث تغيرا استراتيجيا في اساليب تعليم اللغات الثانية, ويعتبر بحق مدخلا متكاملا محدد المعالم, وان كان يستفيد بجهور الخبراء اصحاب الراي في المدخل الاخرى. ويرى انصار هذا المدخل ان تعليم اللغة بهدف الاتصال الفعلي مع الناس قد يكون هدفا جديدا, وقد تكون الطريق والمداخل الاخرى قد تعرضت له من قبل. ولكن الجديد هنا هو ضم هذه المفاهيم المختلفة حول اللغة واكتسابها وتعلمها. والمنطلقات التي يجب ان يستند اليها تعلمها وذلك في اطار متكامل وتصور جديدة لتعليم اللغة.

ومن مظاهر الخبرة في هذا المدخل توظيف مجموعة من المفاهيم الجديدة حول اللغة وكذلك حول سيكلوجية تعلمها, توظيفا جيدا مكن من تحديد معالم المدخل الاتصال. وفيما يلي عرض لاهم المفاهيم في المجالين :

  ا-  من حيث المفاهيم اللغوية : ينطلق هذا المدخل من تصور لهدف تعليم اللغات كان هايمز قد صاغه في مصطلح هو : الكفاية الاتصالية communicative competence  ليقابل به نظرية الكفاية اللغوية التي صاغها تشومسكي. ولئن كانت الكفاية اللغوية تعني القدرة المجردة التي يملكها الفرد ولكامنة عنده. والتي تمكنه من السيطرة على مفاهيم اللغة ومعرفته بنظامها, فان الكفاية الاتصالية عند هايمز تعني قدرة الفرد على استعمال اللغة في مواقف اجتماعية مختلفة. ولفرد الذي لديه هذه الكفاية يستطيع بلا شك التمييز بين المواقف المختلفة التي تتطلب كل منها انماطا لغوية معينة. واستطاع هاليداي ان يصنف هذه المواقف تحت سبعة وظائف رئيسية للغة هي :

1.     الوظيفة النفعية instrumental function  ويقصد بها استخدام اللغة للحصول على الاشياء المادية مثل الطعام والشراب.

2.     الوظيفة التنظيمية regulatory function  ويقصد بها استخدام اللغة من اجل اصدار او امر للاخرين وتوحيد سلوكهم.

3.     الوظيفة التفاعلية interactional function  ويقصد بها استخدام اللغة من اجل تبادل المشاعر ولافكار بين الفرد والاخرين.

4.     الوظيفة الشخصية personal function ويقصد بها استخدام اللغة من اجل ان يعبر الفرد عن مشاعره وافكاره.

5.     الوظيفة الاكتكشافية heuristic function  ويقصد بها استخدام اللغة من اجل الاستفسار عن اسباب الظواهر والرغبت في التعم منها.

6.     الوظيفة التخيلية imaginative function  ويقصد بها استخدام اللغة من اجل التعبير عن تخيلات وتصورات من ابداع الفرد وان لم تتطابق مع الواقع.

7.     الوظيفة البيانية representational function   ويقصد بها استخدام اللغة من اجل تمثل الافكار والمعلومات وتوصيلها للاخرين.

وفي ضوء المدخل الاتصالي يعني تعلم اللغة اكتساب مفاهيمها, واساليب التعبير فيها. من اجل اداء مجموعة متنوعة من الوظائف.

ويميز كانال وسوبن بين اربعة انواع من الكفايات الاتصالية  هي :

1)    الكفاية النحوية grammatical competence   وتشير الى ما يقصده تشومسكي من الكفاية اللغوية اي معرفة نظام اللغة والقدرة  الكفاية  على استخدامها.

2)    الكفاية اللغوية  الاجتماعية sociolinguistic competence   وتشير الى قدره الفرد على فهم السياق الاجتماعي الذي يتم من خلاله الاتصال بما في ذلك العلاقات التي تربط بين الادوات الاجتماعية المختلفة والقدرة على تبادل المعلومات والمشاركة الاجتماعية بين الفرد ولاخرين.

3)    كفايىة تحليل الخطاب discourse competence  وتشير الى قدرة الفرد على تحليل اشكال الحديث والتخاطب من خلال فهم بنية الكلام وادراك العلاقة بين عناصره وطرق التعبير عن المعنى وعلاقة هذا النص ككل.

4)    الكفاية الاستراتيجية strategic competence  وتشير الى قدرة الفرد على اختبار الاساليب والاستراتيجيات المناسبة للبدء بالحديث وختامه, والاحتفاظ بانتباه الاخرين له, وتحويل مسار الحديث وغير ذلك من استرتيجيات  مهمة  لاتمام عملية الاتصال(Canale,M. and M. Swain,19, p: (47. هذا ويلخص ريتشاردز ورودجرز خصائص المدخل الاتصالي من حيث المفاهيم اللغوية كالتالي:

·        ان اللغة نظام للتعبير عن المعنى.

·        ان الوظيفة الاولى للغة هي تحقيق التفاعل والاتصال.

·        ان بنية اللغة تعكس الوظائف التي تستخدم فيها, ومواقف الاتصال التي توظف فيها.

·        ان الوحدات الاولى للغة ليست في مجرد قواعدها او ملامح بنيتها, ولكنها في فئات الوظائف التي تستخدم فيها والمعاني التي تشتمل عليها مادة الاتصال. (Richards, J. and T. Rodgers, 40 p : 7)

ب – من حيث المفاهيم النفسية : ينطلق المدخل الاتصالي من تصور خاص لعملية تعلم اللغة واكتسابها, وكذلك الاجاسيس النفسية التي تستند اليها اوجه النشاط الاتصالي. ان استثارة دافعية الدارسين لتعليم اللغة تعتمد على مدى ما في اوجه النشاط اللغوي من مواقف طبيعية للاتصال.

وكذلك مدى ما يتوفر في المهام التي يقوم بها الفرد من معنى عنده. ان الامر في المدخل الاتصالي ليس مجرد حفظ  مفردات او تراكيب. ايا كان معناها وانما العبرة بما يتوفر في هذه المفردات والتراكيب من معنى عند الدارس ومن قيمة يحس بها عندما يستخدمها.

ويتبنى المدخل الاتصالي مفهوم اكتساب اللغة وليس تعلمها. ويشير مصطلح الاكتساب هنا كما وضحنا في فصل سابق, الى العملية اللاشعورية التي تكمن وراء تعلم نظام اللغة كلما استخدمها الفرد في  مواقف اتصال حية,   وليس كلما  تدرب على  مهارات  اللغة  بشكل نمطي.

اما من حيث المبادئ التي يستند اليها المدخل الاتصالي في مختلف حالات العملية التعليمية. فمن الممكن ايجاز أهمها فيما يلي :

1)    ينبغي, كلما امكن ذلك, الاستعانة بنصوص عربية من مصادر اصيلة كان تكون صحفا أو مجلات أو نشرات عربية أو غير ذلك من مصادر تستخدم العربية فيها بشكل طبيعي, معنى ذلك ان المدخل الاتصالي يفرض النصوص اللغوية التي تؤلف خصيصا لبرامج تعليم العربية كلغة ثانية. اذ ان الصنعة تغلب عليها.

واللغة العربية تعتبر وسيلة الاتصال الفعلي بين الدارسين في حصص تعليم هذه اللغة. ان الامر لا يقتصر على الاستعانة باشياء ذات اسماء عربية مثل قلم وكتاب وباب وغيرها. ولكن الامر يتعدى هذه الحدود ليجعل من العربية محور النشاط الحقيقي في الفصل.

2)    ينبغي تدريب الطلاب, كلما امكن ذلك ايضا, على التفكير في صيغ متعددة واساليب مختلفة للتعبير عن المعنى الواحد. اذ ان هذا هو واقع الاستخدام اللغوي في حياتنا, فقد نعبر عن معنى هذه الجملة : "حضر محمد الدرس امس" بعدة صيغ تتراوح بين التقديم والتاخير.

كما نستطيع بصيغة لغوية واحدة مثل التعجب او الاستفهام او النفي ان يعبر عنها بعدة اشكال. وهذا ما ينبغي تدريب الطلاب عليه.

3)    ينبغي ان تتاح للطلاب الفرصة كي يعبروا عن انطباعاتهم, وكذلك التعبير عن افكارهم الخاصة, وارائهم في كل ما قراوه  او استمعوا اليه.

ويستلزم تحقيق ذلك التغاضي عن الاخطاء التي ترتكب حتى تقرى ثقة الطالب بنفسه, وقد سبق ان عالجنا هذا بالتفصيل في فصول سابقة.

4)    ينبغي تدريب الطلاب على تفهم السياق الاجتماعي الذي تستخدم فيه اللغة. ان اللغة ليست مجموعة عناصر منفصلة مستقلة بذاتها.

ان الكفاية الاتصالية تعني ضمن ما تعنيه القدرة على الاستخدام  الامثل للغة في سياقها الاجتماعي. ليست العبرة اذن بتحفيظ الطالب مجموعة جمل او تراكيب منفصلة, او تزويده بقائمة من المفردات التي يختلف معناها باختلاف سياقاتها.

5)    وللمعلم دور في المدخل الاتصالي يختلف عن دوره  في المداخل الاخرى  لتعليم اللغة. انه في المدخل الاتصالي مطالب بتسهيل عملية التعلم وليس احداثها. انه مطالب بالتفكير في مجموعة من المواقف الاتصالية التي تيسر للطالب استخدام اللغة اسستخداما حيا, وليس مجرد ترديد ببغائي المفردات وجمل.

6)    النشاط اللغوي ايضا ذو دور في تنمية مهارات الاتصال. ومن اساليب النشاط شائعة الاستخدام في هذا المدخل, تمثيل الدور, اسلوب حل المشكلات, والالعاب اللغوية. ويحدد الخبراء ثلاثة ملامح رئيسية للانشطة التي يمكن ان تعتبر بحق انشطة اتصالية.

هذه الملامح الثلاثة كالتالي:

الاول : وجود فجوة معلومات information gap ان الملاحظ لموقف اتصال طبيعي يلمس بوضوح ان احد المتحدثين لديه معرفة بشيء لا يعرفه المستمع ومن ثم يستهدف الاتصال تزويد المستمع بما يعرفه المتحدث. هذه الفجرة بين المتحدث والمستمع هي ما تسمى بفجوة المعلومات. والملاحظ على التدريبات النمطية والانشطة غير الاتصالية انها تدير حوارا بين فردين يعرف كل منهما ما لدى الاخر. كان يسال احدهما : ما هذه؟ فيجيب عليه : هذه نافذة وذلك بالطبع على افتراض ان كليهما يعرف اسمها. وبذالك تتضح لنا ضالة القيمة التي تكمن وراء الكثير من الانشطة التي تشيع في فصول تعليم العربية كلغة ثانية الان.

والملمح الثاني للانشطة الاتصالية هو ما يسمى بالقدرة على الاختيار. ان مواقف الاتصال الطبيعي هو الذي يستطيع المستقبل فيه تعدد البدائل في الاستجابة فقد يسال. كيف حالك؟ فيجيب : الحمد لله. وقد يجيب : بخير. وقد يجيب : لا باس. وقد يجيب : افضل منك. وقد يجيب : لست على ما يرام. وقد يجيب غير ذلك. اما اذا دربنا طلابنا على اجابة واحدة لهذا السؤال وهي : بجسر الحمد لله. فلا يعتبر هذا التدريب اتصاليا باية حال. ومن ثم ينبغي عند التفكير في اوجه نشاط اتصالية ان نتيح الفرصة لتوقع اجابات مختلفة للسؤال الواحد.

اما الملمح الثالث للانشطة الاتصالية فهو ما يسمى بالتغذية الراجعة feedback . ان موقف الاتصال الطبيعي هو الذي يستطيع المتحدث معرفة ما اذا كان هدفه من الحديث قد تحقق ام لا.  وهذا يتحقق بالطبع في ضوء رد الفعل الذي يتلقاه من المستمع, واستجابة لما سمع. اما اذا اقتصر التدريب على تغيير كلمة بكلمة او تكملة عبارة معينة, او غير ذلك من انشطة وتدريبات لا يتلقى المتحدث فيها استجابة حرة من المستمع يرد بها على ما القي عليه من حديث.

7)    اما عن دور اللغة الام فتقل في المدخل الاتصالي الى الدرجة التي لا تكاد تذكر. ذلك ان اللغة الثانية ( العربية هنا ) تستعمل في المدخل الاتصالي كاداة اتصال بين المعلم و الطلاب, وبينهم وبين بعضهم وبعض, وليس مجرد مادة دراسية يستظهرونها...

وفي ضوء هذه المبادئ, يميز الخبراء بين مستويين من مستويات تدريس اللغة اتصاليا وهما :

ا – المستوى الاول ويسمى بالمستوى البسيط او الصيغة للاتصال اللغوى version week . ويستهدف تزويد الدارس بفرص لاستخدام اللغة لاغراض اتصالية ويحاول دمج هذه الانشطة الاتصالية في برنامج موسع لتعليم اللغة. وهذا هو المستوى الاكثر شيوعا. ويمكن ان نطلق عليه شعار "تعلم اللغة لا ستخدامها"

ب – المستوى الثاني ويسمى بالمستوى القوي او الصيغة الاقوى للاتصال اللغوي strong version ويتبنى تصورا مؤداه  ان اللغة يمكن ان تكتسب من خلال استعمال اللغة اتصاليا, او تنشيطة المعرفة اللغوية الكامنة فهي استثارة وتنمية نظام اللغة نفسه عند الدارس, ويمكن ان يطلق على هذا المستوى شعار "استخدام اللغة لتعلمها".

اما عن خطوات الدرس في ضوء مفاهيم المدخل الاتصالي فيلخصها ريشاردز ورودجوز كالتالي:

1.     يقدم المعلم حوارا موجزا او عدة حوارات مصغرة mini – dialogue  مسبوقة بتمهيد يربط المعلم فيه بين المواقف التي تدور حولها هذه الحوارات وبين خبرات الاتصال التي يتوقع مرور الدارسين بها. وهذا من شانه ان يستثير دافعيتهم. وهنا يسمح لا ستخدام اللغة الام عند الدارسين كلغة وسيطة عند استثارة دافعيتهم.

2.     يقدم المعلم نموذجا النطق الحوارات وذلك بان ينطق كل جملة على حدة وبابقاع طبيعي ثم يلقي الحوار كاملا ويحاكيه الدرسون بعد ذلك على مختلف المستويات (جماعيا, وفؤيا, وفرديا ).

3.     تلقى مجموعة من الاسئلة والاجابات التي تستند الى الحوارات التي انقيت والمواقف اللغوية التي تدور حولها.

4.     تلقى بعد ذلك مجموعة من الاسئلة والاجابات المتصلة بالخبرات الخاصة للدارسين ومواقفهم الشخصية ذات الصلة بالحوارات التي ألقيت.

5.     يستخلص المعلم بعد ذلك أحد التعبيرات الاتصالية الواردة بالحوار ثم يحلله امام الدارسين. ويشرحه ويوضح الصلة بينه وبين الموقف الاجتماعي الذي استخدم فيه, وكيف عبر عن الوظيفة التي تصدى لها.

وقد يعطي المعلم نماذج اخرى من هذا التعبير, مستخدما في ذلك المألوف عند الطلاب من كلمات.

6.     يكلف الدارسون بعد ذلك بالتعميم في ضوء النماذج التي قدمت وفي ضوء تحليلهم للقواعد التي ستحكم التعبيرات الاتصالية.

7.     يتم تنظيم بعض أوجه النشاط الاتصالي التي يفسر الدارسون من خلالها الأنماط اللغوية المستخدمة وذلك بالطبع في ضوء مستوى التعلم عند الدارسين والمعارف اللغوية عندهم, وغير ذلك من متغيرات.

8.     واذا كانت الأنشطة السابقة أنشطة تعرف recognition  فالأنشطة في هذه الخطوة أنشطة ابداعية أو انتاجية productive  يكلف الدرسون فيها بانتاج جمل وعبارات بلغتهم. وتتدرج هذه الأنشطة لتبدأ بالأنشطة الموجهة guided  وتنتهي بالأنشطة الحرة.

9.     يقوم المعلم بنسخ الحوارات التي قدمت في الفصل اذا لم تكن واردة المقرر.

10.                        يعطى المعلم عينة من الواجبات المنزلية الكتابية.

11.                        وأخريرا يتم تقويم الأداء اللغوي عند الدارسين شفهيا وتحريريا.

وأخيرا تقدم نموذجا لدرس النحو في ضوء مفاهيم وخصائص المدخل الاتصالي على النحو التالي :

a)     الطالب يجب أن يفهم معنى الجملة  أولا ويدرك موقع النحو في توضيح المعنى واكمال عملية الفهم بنجاح.

b)    المدخل الاتصالي يدعو الطالب لأن يعبر عن أفكاره ومشاعره ومدر كاته ومعتقداته. لا أن يكون محكوما بعبارات تقليدية توضيح معنى القاعدة النحوية.

c)     المدخل الاتصالي يثري عمليات الترابط associations  وممارسة أوجه نشاط لغوي مختلفة ذات علاقة بأحداث أو مواقف.

d)    بدلا من تدريس الحروف من خلال تدريبات احلال وابدال. يقدم للطالب قائمة بأسماء أماكن يستخدمها الطالب في الاجابة عن السؤال الآتي :

الى أين تجب أن تذهب ؟ وبعد أن يختار الطالب اسم البلد أو البلد أو المكان الذي يود أن يذهب اليه من بين هذه القائمة يستضرد المعلم فيسأل عن السبب في اختياره مشجعا  زملاءه  على الاستجابة لاجابة زميلهم.

e)     يطالب الدارسون بالتفاعل مع بعض الناطقين باللغة الاجنبية.

f)      يرى بعض الخبراة أنه مادام الهدف هو تنمية الكفاية الاتصالية فينبغي أن يتمثل الطالب المبادئ العامة للنحو بطريقة لا شعورية unconscious absorption وأن يترك تعلم النحو لعمليات التصحيح الذاتي التي يقوم بها الطالب خارج الفصل. وأن يشغل وقت الحصة في ممارسة الاتصال الفعلي مع التركيز على المحتوى دون تصحيح متعمد لأخطاء الطلاب. ويجيز هؤلاء الخبراء استخدام اللغة الأم للدارس مادام الهدف اقناع الطالب بأنه يستطيع فهم عمليات النطق بلغة أجنبية. ثم التحول الى اللغة الأجنبية تماما في مدى أسبوع ويسمون هذا المدخل بالطبيعي أيضا.

المراجع

نورهادي, علي الكامل محمد. الموجه لتعليم المهارات الغوية لغير الناطقين بها، او ين مليك ملنج : 2011

§  Hermawan Acep, Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab, (Bandung: PT Remaja RosdaKarya), 2011

---

[1]. نورهادي, علي الكامل محمد. الموجه لتعليم المهارات الغوية لغير الناطقين بها، او ين مليك ملنج : 2011

. نورهادي, علي الكامل محمد. الموجه لتعليم المهارات الغوية لغير الناطقين بها، او ين مليك ملنج : 2011 [2]

. نورهادي, علي الكامل محمد. الموجه لتعليم المهارات الغوية لغير الناطقين بها، او ين مليك ملنج : 2011[3]

. نورهادي, علي الكامل محمد. الموجه لتعليم المهارات الغوية لغير الناطقين بها، او ين مليك ملنج : 2011[4]