تعريف القراءة

الباب الأول

صياغة المسائل

١–    ما تعريف القراءة ؟

٢–    ماطبيعة القراءة ؟

٣–    ماذاخصائص القارىءالماهر  ؟

٤ –   كيف مفهوم القراءة؟

٥–    ما أهدف تعليم القراءة ؟

٦–    ما مستويات تعليم القراءة ؟

 ٧–ماذا منطلقات أساسية ؟   

                                    كيف خطوات تعليم القراءة؟ ٨–

٩–    كيف نوجيهات عامة في تدريس القراءة ؟

الباب الثاني

١– تعريف القراءة

إن القراءة من المهارات الر ئيسة اللازمة في تعلم اللغة. أما المهارات الأخرى فهي فهم تسوع والكلام والكتابة. وسنعرض في هذا الفصل إلى أساليب تعليم القراءة للمبتدئين أهداف القراءة وأنما طها وماهيتما وموضوعات أخرى ذات علاقة.

طبيعة عمليةالقراءة         ٢–

أرجوأن تتخيل ما تقوم به عينك من حركات. ومايدورفي عقلك من عمليات، وانت تقرأصفحات هذه الدراسة. ماذايحدث؟تتحرك عينك على السطرمن اليمن إلى اليسارفي حركات منتظمة تتوقف خلالهاعددامن المرات. وفي كل مرة تقف فيها عينك تستقبل انطباعان معنينةعن المادةالمضبوطة أمامك. ولكل وقفة منطقة نسميها (( حيزالتوقف)). تلتقط عينك مايقع في هذاالحيزمن كلمات، وتعجزأحياناعن أن تلتقط مايقع بعيداعن هذاالحيزمن كلمات. أي أن الكلماتالبعيدةعن حيزالتوقف تكون فرصامن التعرف أقل من تلك التي نقع في الحيزالمباشرللتوقف. وإن كان بعض هذه الكلمات قدتم تعرفه في وقفات سابقة. وبعضهاقدتتعرفه في وقفات تالية.

تأمل الآن ما يحدث عندماتقف عينك علىالسطر. هل تقف أمام كل كلمة تتعرف مكوناتهاحرفاحرفا. وتنطق أصواتهاثم تضمها على بعضهاالبعض لتقرأها؟ هل تتعرف الكلمات كلمة كلمة فتقف عينك على السطرالواحدعشرمرات أوأكثر؟ أوأنك أنك تتعرف الكلمات أومجموعات الكلمات كوحداث نقل أوتكثرفي كل وقفةعلىحدة؟ الذي يحدث هوأن بصريقع على منطقة تقع إلى الداخل قليلامن أول السطرفتلتقط عينك عددا من الكلمات (كلمتين أوثلاث عادة). تقفزبعدهاإلى وقفة أخرى تلتقط فيها عدداآخرمن الكلمات وهكذاوتستغرق العين في كل فقرةفترةمن الوقت، ثبت أنها4/1 ثا نيةفي المتوسط، وتتزايدسرعةهذه القفزات كلما تكررت الكلمات التي تقرأهاأوكانت مألوفةلديك.......وفي مقابل هذا،تستقرق العين وقتاأطول أمام بعض الكلمات، كأن تحاول الربط بين الجمل، أوالتأمل في بعض المعاني...بل قدتتخلل هذه العمليةفترات تتوقف عينك عن القراءةفيها...وذلك عندما تمعن التفكيرفيمابين يديك من عبارات، أوتسترجع ماتثيره هذه العبارات في ذهنك من آروخبرات. ثم تنتبه لتعودإلى حيث وقفت وهكذادواليك.

تسير عينك على امتدادالسطرالواحدبهذهالطريقةحتى تصل إلى نهايةالسطر. فتقوالعين بعدذلك بحركةرجعيةمن آخرالسطرعلى أقصى اليسار، إلى أول السطرالذي يلياوذلك أيضابحركة منتظمة لاتخطىءعينك فيها عادة الوقوف على السطرالجديد.

ولعلك لا حظت أنه في أثناءالطريق تسقط عادة بعض الكلمات فتعزجعن أن تتعرفهاوقدلايؤثرهذافي الفكرةالتي تدورحولهاالجملة. أنت بذلك تعوض أوجه النقص التي تصادفهافي المادةالمطبوعة، فتكمل الكلمة ناقصة الحروف، وتضع النقط على بغض الحروف المجردة، وتسدالفراغات التي تبدوفي بعض المواقف...وهكذا.

هذه العملية البصرية بمختلف خطواتهاتعتبرالنصف الأول المكون لعملية القراءة، وتسمى بالتعرف. يبقى بعدذلك النصف الثاني منعملية القراءة وهومايسمى بالفهم.

٣– خصائص القارىءالماهر :

في ضوءالعرض السابق لطبيعة عملية القراة يمكن استخلص الصفات الأتية للقارى:الماهر.

١ـ القدرة على سرعة التعرف على معنى الرموزالكتابية للغة العربية (كلغة ثانية).

٢ـ القدرة على تعديل السرعة في القراءة، بحيث تتناسب مع طبيعة المادة المقروءة. والغرض من قراءتها.

٣ـ القدرة على التحكم في المهارات الأساسبة للقراءة بحيث يستخدم منهاما يلائم المناشط التي يقوم بها.

٤ـ القدرة على تذكرماسبق قراءته. وربطه بما يليه. واستنتاج أفكارالكاتب الرئيسية. ومعرفة الهدف الأساسي الذي يرمي الكاتب إليه.

٥ـ القدرة على التمييزبين المادة اللغوية التي تحتاج إلى قراءة تأملية وتحليلية. وتلك التي لا تستدعي أكثرمن اهتمام عابر.

وهناك قدرات عامة أخرى حسبة ونفسية يتميز بها القارىءالماهرمنها : سلامة الصحة العامة. وقوة البصر. والثبات الانفعالي. والذكاء. والقدرة على التركيز. والانتباه القوي لممارسة القراءة. والاهتمام بفحوى المادة (صلاح عبد المجيد العربي، 7 ص 104 ).

ويتناول جراي خصائص القارىء الجيد من حيث الاتصال بالمادة المطبوعة فيبين أن هناك عدة مهارات لابد أن تتوفر عند القارىء حتى يصير قارئا جيدا. هذه المهارات هي :

اتجاه واع للقراءة.  ١–

دقة واستقلال في تعرف الكلمات. ٢–

مدى التعرف على درجة معقولة من السعة.         ٣–

حركات تقدمية من العينين على السطر.  ٤–

الاقتصار في الحركاتالرجعيةعلى ما هو ضروري. ٥–

٦– حركة رجعية دقيقة في آخر السطر خر السطرإلى أول السطر الذي يليه.   

٧– مزج الكلمات المفردة ومجموعات الكلمات في الأفكار التي تمثلها.      

قدرة على تفسير هذه الأفكار.       ٨–

مفهوم القراءة :             ٤–

يقودنا هذاإلى الوقوف على تعريف إجرائي للقراءة. وقد تبنت الرابطة القوميه لدراسة التربية في أمريكا المفهوم التالي لعملية القراءة : إن القراءة ليست مهارة آلية بسيطة كما أنها ليست. أداة مدرسية ضيقة. إنهاأساساعملية ذهنية تأملية. وينبغي أن تنمى كتنظيم مركب يتكون  من أنماط ذات عمليات عقلية عليا. إنها نشاط ينبغي أن يحتوىي على كل أنماط التفكير والتقويم والحكم، والتحليل، والتعليل، وحل المشكلات. إن القراءة، إذن، نشاط يتكون من أربعة عناصر : استقبال بصري للرموز، وهذاما نسميه بالنقد. ودمج لهذه الأفكارالقرىء. وتصورلتطبيقاتها في مستقبل حياته وهذاما نسميه بالمفاعل.

القراءة، إذن، تعرف وفهم ونقد وتفاعل، إنهانشاط عقلي يستازم تدخل شخصية الإنسان بكل جوانبها. وتشتمل هذه المكونات الأربعة على عدد من المهارات.

 

أهداف تعليم القراءة :            ٥–

يستهدف تعليم القراءة في برامج تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى عدة أهداف من أهمها :

١– أن القراءة هي أولى المهارات الثلاث 3 (وهي القراءة والكتابة والحساب). التي يجمع المجتمع الإنساني على حق الفرد في تعلمها.

٢– أن التربية المستمرة، والتعلم مدى الحياة، والتعليم الذاتي شعارات لا تتحق في حياة الإنسان إلا إذا كان قادرا على القراءة. إنها أنشطة تعتمد على كمية ونوع ما يقرؤه.

٣– أن المجتمع الإنساني المعاصر مجتمع متعلم يصعب تصور عمل مهاري فيه لا يتطلب القراءة، إن الإنسان محاط بكثيرمن أو جه النشاط التي تستلزم القراءة، حتى يحقق ما يريد وحتى ينكيف مع المجتمع ويؤدي وظيفة.

٤– أن القراءة الواسعة شرط للثقافة الواسعة- إن ما يجنيه الدارس الأجنبي من خلال قراءة المواد العربية أعظم مما يجنيه من خلا ل أي مهارة أخرى.

٥– إن القراءة هي المهارة التي تبقي مع الدارس عندما يترك البلد العربي الذي يتعلم فيه اللغة – كما أنها المهارة التي يستطيع من خلالها أن يتعرف على أنماظ الثقافة العربية وملامحها.

٦– بالقراءة يستطيع الدارس أن يحقق أغراضه العملية من تعليم العربية. قد تكون أغراضا تقافية، أو اقتصادية، أو سياسية، أو تعليمية أو غيرها. إن كثيرا من الدرارسين في برامج تعليم العربية كلغة ثانية يهدفون من تعلمها إجادة القراءة في المرتبة الأولى. فقد لا يتاح لأحد مهم فرصة الاتصال المباشر بربي يمارس مهارات الاستماع والكلام.

٧– والقراءة مهارة يستطيع الدارس بها تحقيق قدرمن الاستماع وقضاء وقت الفراغ بما و أجدى.

٨– وأخيرا، فإن القراءة هي المها رة التي ينميها الطالب وحده بعد أن يترك المعهد. ليس ثمة أدعى للتقدم في القراءة مثل القراءة.

طوات درس القراءة :

بمثل ما تحتلف طرف تدريس اللغات الثانية في تصورها لموقع مهارة القراءة واهدافها. فإنها في تصورها لطريقة تدريس هذه المهارة, والخطوات التى يمكن أن يسير فيها درس القراءة ففي طريقة النهو والترجمة مثلا, لاتوجد مشكلة سواء في موقع القراءة من البرنامج أو في أهدافها أوفي طريقة تقديمها. إنها تبداء مع الدارس منذ اليوم الأول الذي يجلس فيه أمام يبدأ المعلم بقراءة نصوص من العرابية كلغة ثانية مترجمة إلى لغة الدارس, ثم يتناولها المعلم ويردد الطالب وراءه ثم يقرأ ما ردده وهكاذا. ليس ثمة مشكلة إذان امام المعلم في هذه فلأمر واضح, والخطة مرسومة. ولكن المشكلة تأتي عندما تنتقل إلى طريقة أخرى تعطي الصوتية اهتهامها. فتبدأ بمرحلة صوتية تقدم فيها مجموعة من المفرادت والتراكيب في سياق و يتدرب الطالب على نطقها, بعد أن يألف الاستماع أليها, ثم تقدم له هذه المفردات مقروء ذلك.

 كل هذه أسئلة تطرح عندما نتكلم عن تدريس القراءة في طريقة مثل الطريقة والسمعية الشفوية وغيرهما مما يحتم المرور بمرحلة ضوت ية تستلزم تأخر مرحلة القراءة.

مستويات تعلم القراءة :   ٦–

 يميزا الخبراء بين ثلاثة مستويات لتعلم القراءة تتمشى مع مستويات تعلم العربية, أي المبتدى والمتوسط والمتقدم. ولكل مستوى نوع من المهارات يتم التركيز عليه. وقد عالجنا عمليات القراءة الأربعة الأساسية من تعرف إلى فهم إلى نقد إلى تفاعل وذلك مفهوم القراءة الماهر. ويصنف جرتنر مستويات تعلم القراءة.

 المرحلة الأولى لتنمية مهارات القراءة :

وفيها يهيء الطالب للقراءة (استعداد). وتنمى المهارات الاْساسية. ويتكون فيها الطالب لغويا.   

المرحلة المتوسطة لتنمية مهارات القراءة :     

وفيها يتم التركيز على إثراء مفردات الطالب. وتنمية رصيده في التراكب اللغويةأمام موضوعات القراءة الى حدا ما.

 المرحلة المتقدمة : الاستقلال في القراءة : وفي هذه يتدرب الطالب على تنميةذاتيا. ويتعلم كيف يستخدم القواميس ويبدأ أول خطوات الاستقلال في المشكلة الأساسية عند المعلم هي خطة تدريس القراءة في المرحلة الأول. أو عليها البعض القراءة المبتدائة.

من أجل سوف نقدم تصورا لخطة درس القراءة في هذه المرحلة. مستندين في الى ما أجمع عليه كثير من خبراء تعليم اللغات الثانية.

منطلقات أساسية :           ٧–

فيما يلى خطة لدرس في تعليم القراءة كان الكاثب قد اعدها وطبقها باحد معاهد تعليم وتستند هذه الخطة إلى عدد من المنطلقاتا التي فجعلها فيما يلي :

- بدأ برنامج تعليم العربية كلغة ثانية بمرحلة صوتية استغرقت ما بين أربعين وخمسين ساعة.

- لم يتعرض الطالب في هذه المرحلة للرمز المكتوب في أية صورة من صورة.

- تحقق المعلم من توفر عذة مؤشرات تنبىء "عن استعداد الطلاب لتعلم القراءة مما يمكنه     من البدء بها" .  من هذه المؤشرات ما يلي :

-  قدرة الدارسين على التمييز بين الأصوت العربية، ونطقها بكفاءة نسبية.

 - فهمهم للكلمات العربية التي يسمعونها في حدود مفردات المرحلة الصوتية.

-  إدراكهم للعلفة بين الكلمات بعضها وبعض، في ضوء التراكيب التي يسمعونها.

- قدرتهم السبية على التنبؤ بمعنى الكلمة من السياق الذي يقدمه المعلم لهم أو الأداء التمثيلي   الذي يقوم به.

 - شوفهم لقراءة الكلمات التي استعملوها في المرحلة الصوتية. وسؤالهم الدائب عن شكل      كتابة الحروف الدالة على الأضوات العرابية.

 - إجادتهم للمهارات اللغوية التي تهدف إلى تنميتها دروس المرحلة الصوتية.

خطوات الدرس :     ٨–

 ١ـ يقرأ المعلم الكلمات والجمل مصحوبة بما يوضح معنها (نماذج الأشياء وصورهاحركان الرجه الإشارات .... الخ). ويتأكد المعلم من أن الطلاب قدفهموا معنى هذه الكلمات والجمل وبدأوا يستخدمونها في مواقف اتصل حية.

٢ ـ يطلب المعلم من الدراسين فتح الكتاب. ويقرأ أمامهم الكلمات والجمل مرة أخرى. ويطلب منهم ترديد ما يسمعونه بدقة.

٣ ـ يردد الطلب جماعيا هذه الكلمات والجمل. ثم يقسم المعلم الصف إلى قسمين أوثلاثة. ويطلب من كل قسم أن يردد. ثم يطلب من بعض الدراسين المختارين عشوائيا أن يرددوا ورلاءه.

٤ ـ عندما يتكون عند الطلاب رصيد من المفردات والتركيب، يتم بمرض نصوص مبسطةعليهم. ثم يقرأونها قراءة صامتة. ويعطون الوقت المناسب للاتهاء من القراءة الصامتة دون دفعهم إلى التوقف.

٥ ـ بعد أن يشعر المعلم بأن الطلاب بشكل بمام قد انتهوا من القراءة الصامتة يطلب منهم الالتفات إليه وترك الكتاب مفتوحا أمامهم.

٦ ـ لاينبغي أن يعطى المتأخرون في القراءة وقتا إضافيا. لأن هذا يؤخر غيرهم ولايشعرون بعد ذلك بأي ضغط عليهم لإكمال القراءة سريعا. فضلا عن أن المتأخرين في القراءة سوف يجدون الفرصة مواتية لهم للعودة للنص في أثناء إلقاء الأسئلة كما أنهم سوف يرغمون على السرعة في القراءة بعد ذلك.

٧ ـ تلقى أسئلة فهم النص والكتاب مفتوح أمام الطلاب . لأننا لا نختبر ذاكرتهم ولا بأس من عودة الطالب للنص للعثور على الإجابة.

٨ ـ ينبغي أن تلقى الأسئلة في الترتيب الذي ترد فيه الإجابات في النص. حتى نعرف أين نحن في أي وقت.

٩ ـ وقد يعود الأستاذ للنص بداية مرة أخرى للحصول على فكرة مغينة. أو تأكبد مفهوم معين. أو لتعرف أسباب بعض الموقف ولاتجاهان التي ظهرت في النص.

١٠ ـ يجب أن تكون الأسئلة من النوع الذي يتطلب إجابات مختصرة. وأن تقبل هذه الإجابات المختصرة التي تؤدي المعن دون تقييد الطالب بالإجابة المعيارية. فالإجابات المختصرة أقرب إلى اللغة الطبعية . يستخدمها الإنسان في حياتة، فضلا عن أن الإجابات المختصرة اللغة الطالب على المحادثة باللغة الجديدة. كما أنها أساء في تحقيق أهداف الدرس.

١١ ـ إذا لم يكن لدى الطالب أجابة عن السؤل المطروح يجب تكليف غيره.

١٢ ـ يجب تشجيع استقاء الإجابة من النص. وذكر عبارته دون أن نشق على الطالب بتكليفه بصياغة جديدة من عنده.

١٣ ـ ينبغي أن يتوقف طرح الأسئلة عندما يشعر المعلم أن مدى الانتباه عند الطلاب قد ضعف. ومتوسط الوقت المناسب لطرح الأسئلة هو ما بين : 20، 25 دقيقة.

١٤ ـ يعتمد فن تعليم القراءة الحقيقية على طرح السؤل المناسب. واستثمار إجابات الطلاب استثمارا جيدا.

١٥ ـ يقرأ الطلاب النض بعد ذلك قراءة كا لمة (صامتة) ، يجيب يسترجعون الأفكار التي كانت تشير الإسئلة ويطلقون على الإجابات في ترتيبها الذي وردت به في النص وكما كتبه المؤلف.

١٦ ـ قد تكون القراءة الأخرة. وفي هذه الحالة يجب أن يبدأ بالقراعة أحسن الطلاب قراءة. ويجبأن ينال كل طالب حظا من هذا.

١٧ ـ يمكن تشجيع الطلاب على صياغة أسئلة تستقى إجاباتها من النص المقرمء ، ثم يجيبون عليها . وهذا التدريب يدربهم على صياغة التراكيب واستثمار ما يعرفونه من قواعد.

 وبعد فهذه مجرد خطوات مقترحة، للمعلم الحق في الأخذ بها، أو تعديلها في ضوء ضروف الطلاب الذين يدرس لهم. أما بالخسبة لدرس القراءة في المستوين المتوسط والمتقدم، فتكاد تشبة خطوات درس القراءة في اللغة الأول، مع فارق بسيط هو ضرورةمراعاة الرصيد اللغوي عندالدارسين والفروق الفردبة بينهم.

٩– نوجيهات عامة في تدريس القراءة :                      

فيما يلي مجموعة من التوصيات التي قد تسهم في التخطيط لدرس القراءة. وحدير بالأشارة إلى الترتيب الذي ورد فيه ذكر هذه التوجيهات لايدل علىأهمية بعضها على البعض الاخر.

 ١ ـ تحديد الأهداف وتفسيمها إلى مراحل :

تعلم اللغة تراكية وتأخد وقتا. والكبار عادة يتوقعون من برامج تعلم العربية أكثر وأسرع مما يخططه المعلمون. ومن ثم وجب تحديد الأهداف بوضوح. وذكر المهارات اللغوية التي يتوقع إكسابها للدارسين في كل حصة. ولعل مما يتشير دافعية الدراسين هنا تقسيم عملية التدريس إلى مراحل ذات أهذاف يعرفها الدراسون أو لا بأول.

٢. القراءة المكثفة و الموسعة :                                                                      

ينبغي أن يتضح في ذهن معلم العربية الفرق بين نوعين من القراءة : الأول و يسمى القراءة المكثفة. و يقصد بها ذلك النوع من القراءة الذي يجري داخل فصل بهذف تنمية مهارات القراءة عند الدارسسين. و زيادة رصيدهم اللغوي. و تختار لهذه مواد على مستوى من الصعوبة يدرب الدارس اكتساب مهارات التعرف و الفهم و النقدم و التفاعل. و يدور النشاط فى هذا النوع من القراءة تحتى إشرافالمعلم و في فصل الدراسي.

أما القراءة الموسعة : فتهدف إلى تدعيم المهارات القراءية التى تعلمها الدراس في الفصل. و تزويده بالقدرة على القراءة الحرة. و يدور النشاط في هذا النوع خارج الفصل. معتمدا على الطالب. إلا أنه قد يلجأ لاستشارة المعلم في بعض الجوانب. و تدور مواد هذا النوع من القراءة حول موضوعات مبسطة، و قصص قصيرة ذات صلة باهتمامات الطلاب. و قد اختير محتواها اللغوي في ضوء ما درسه الطلاب في القراءة المكثفة. و كما سبق القول لكل نوع هدفه و مهرته و مواده.                                       

٣. تدعيم معلومات السابقة :                                                                                      

ينبغي توظيف ما تعلمه الدارس من معلومات. أو يكتسبة من مهارات في مواقف جديدة،تدعم ما تعلّمه و تقوي مااكتسبه. فينبغي على سبيل المثال، ألا تقتصر تدريبات التعرف على الجديد من المفردات أو التراكب، و إنما تمتد لتشمل أيضا بعض المفردات و التراكيب التى سبق تعليمها.                                        

كما أن تزايد التدريب على المهارات الميكانيكية حتى اخر الكتاب قد يغرس في ضمير الدارس مفهوما قاصرا للقراءة، و قد يجعله أسير هذه المهارات على حساب المهارات العقلية العليا.                       

٤. اللغة الوسيطة :                                                                                                 

عند البدء في تعليم الطلاب القراءة ينبغي أن يتم هذا باللغة العربية وحدها. و على المعلم أن يشرح معاني الكلمات بوسائل المختلفة : منها إطلاع الطلاب على مسميات ما تعلموه من أسماء (قلم، كتاب، سبورة.. الخ) و منها لعب الدور. و تمثيل المعنى. و إشارة الوجه. و غير ذلك من أساليب تغنية عن إستعمال لغة وسيطة، سواء أكانت لغة الدارسين الأولى أو لغة يشتركون في فهمها.                         

   و قد لا يحتاج المعلم إلى لغة وسيطة لو ضمن أمرين : أن نكون الكلمات التى قرأها الطلاب هي ما تدربوا على سماعه و نطقه. و أن تكون هذه الكلمات خالية من مشكلات الكتابة العربية. أي تكون مجسدة لطريقة نطقها. فلا يكون فيها حروف تكتب لا تنطق. ولا تنطق فيها أصوات لا تكتب. و ذلك بالطبع في حدود ما يستطيعه المعلم.

٥. مواد القراءة :                                                                                                   

ينبغي عند إختيار مواد القراءة بالعربية في برنامج تعليم العربية الناطقين بلغات أخرى مراعاة الشروط الاتية : 

أ  - أن تكون باللغة العربية الفصحى. أي لا تحتوي على كلمات من لهجة خاصة أو عامية عربية معنية.

ب – أن تلائم اهتمامات الدراسين و ميولهم و أعمارهم. فلا نقدم للكبار نصا يمكن أن يقدم للأطفالفيشعرون بالمهانة و استصغار تفكيرهم.  

ج –أن يحتوي النص على مفردات مرتبطة باهتمامات الطلاب و أعمالهم التى يريدون تعلم العربية من أجلها.         

د – أن يبني لدى الطلاب قيمة أخلاقية معينة أو يعرفهم بنمط ثقافي إسلامي معين دون أن يتعارض مع قيم الطلاب أو يمتهن ثقافتهم. اللهم إلا في الحالات التى تتعارض فيها هذه القيم مع الثقافة الإسلامية.  

ه –أن يتدرج النص بالطلاب من حيث كم المفردات و التراكب و نوعها. فيبدأ بما درسوه شفهيا. وما يستطيعون استعماله في مواقف الاتصال. ثم ينتقل بهم إلى ما هو جديد. المهم في الأمر ألا يحتوي النص على مفردات صعبة جدا و تستغرق جهد الدارس في معرفة معناها. و تضيع عليه لذة تحصيل المعرفة من الصفحة المطبوعة.                                                                               

٦. ترتيب المهارات : 

                                                                                            

   إن الجدل حول طرق التدريس القراءة هو في المرتبة الأولى حول الترتيب الذى يجب أن تقدم فيه مهارات القراءة. بأيها يبدأ الدارس؟ و في أي إطار ينبغي أن يسير لتعلم كل منها؟ بعضنا يرى البدء بإدراك الحروف منفصلة و بعضنا الأخر يبدأ بإدراك الكلمة و تعرفها كشكل، والبعض الثالث يبدأ بالجملة.

بعضنا إدن يبدأ المهارات الميكانيكية في الق راءة. و بعضنا الأخر يبدأ بالمهارات العقلية.. و على المعلم أن يتبنى فلسفة واضحة في هذا الأمر. و أن يكون ثمه ما يبرز له البدء بمهارات معنية إما في ضوع خبراته السابقة، أو في ضوء نتائج أبحاث قرأها أو غير ذلك. ولحكمه في ذلك عدة معايير من أهممها : ظروف الدراسين و مستواهم في تعلم المهارات المختلفة، و نتائج نظريات الإدراك و التعلم، و الفروق، الفردية، في مجال علم النفس، و الظروف المحيطة بالبرنامج. سواء من حيث الفترة الزمنية المحددة للتعلم، أو من حيث المواد التعليمية المقدمة، أو من حيث الإمكانيات و الوسائل المتاحة أو غيرها.                       

٧. لكل من المعلم و الدراس دور في تنمية المهارات :

   اثبتت الدراسات النفسية ان المهارات تنقسم الي مجموعات تتكون كل منها عند الدراس في فترات مختلفة. فالمهارات الميكانيكية مثل تكتمل في سن كذا. و تتاجر بعض المهارات العقلية لتكتمل في سن    كذا. كما اثبتت الدراسات في مجال تعليم القراءة ما يتولى المعلم مسؤولية تنميته الدراسين و بعضهاالاجر يترك لهم لا كتسابه في فترات لا حقة بانفسهم.                          

٨. تنمية مهارات القراءة الجهرية :                                                                                

للقراءة الجهرية مواقع هام في اي برنامج لتعليم مهارات اللغة. و تستمد القراءة الجهرية هذه الاهمية من اهمية موقعها في حياة الانسان ونشاطاته في المجتمع. و للقراءة الجهرية و ظائف نذكر منها : تشخيص الصعوبات التى يواجهها الدراس في تعريف الكلمات، إكتشاف مشكلاته في النطق، تعرف فهمه للقواعد النحوية، تشين الإدراك البصري للكلمات و تعرفها خاصة في المراحل الأولى، تدريب الدراس علي تمثيل المعنى، و قراءة النص قراءة معبرة. مما يكتشف لنا عن مدى فهمه لطا يقراء المشكلة هنا هي أننا لا ندرِّب الدارس عليها جيّدا.إن ما يحدث عادة هو قراءة النص جهرا بعد قراءته سرا. و من ثم فالدارسون يعرفون المضمون مسبقا. فلا حاجة إذن للانتبه الشديد لما يقرؤه الزميل. وما يحدث أيضا قراءة النص جهرا و اما كل دراس صورة منه. ومن ثم فلا داعي لليقضة لما يقرؤه زميلة. حيث يتوف النصفيرجعون إليه إذا أرادوا. والواقع العملي في الحياة يشهد بغير ذلك. إننا نقرأ قراءة جهرية في مواطن يكون المستمع فيها عادة علي غير علم بما سنقرأ، و ليس أمامه النص مطبوعا.كان نقرأ كلمة في حفل، أو نلقي قصيدة في جمع، أو نقرأ بيانا أو محاضرة، أو نلقي تعليمات، أو غير ذلك من مواقف تشد انتباه المستمعين. و نجعلهم ينصرفون بكل جهدهم لما يلقى عليهم من تعليمات، أو يقرأ من نصوص. والعلاقة هنا واضحة بين تدريس المهارة الإستماعوالقراءة الجهرية. و من أهم مهارات القراءة الجهريةالتى يجب تنميتها ما يلي : (مثل : ذ، ز، ظ،. الخ )، التمييز بين الحركات القصيرة و الطويلة. نطق الأصوات المتجاورة نطقا صحيحا (مثل : ب، ت، ث، ... الخ )، تأدية أنواع النبر و التنغيم بطريقة مقبولة،تكييف قراءة النص بما يتفق و الظروف انحيطة به، رفع الصوت و خفضة بدرجات معبرة، و الوقوف الجيد عند المواطن التي تستلزم ذلك.

 و من المواد التي تساعد تنمية مهارات القلراءة الجهرية، القصص القصيرة ذات الحوار بين الشخصيات، التمثيليات البسيطة، قراءة التعليمات و غيرها.                                                          

٩. مهارات المرحلة الصوتية :                                                                                      

ينبغي أن يبدأ البرنامج بمرحلة صوتية تسبق مرحلة القراءة. و للمرحلة الصوتية الهداف نحملها فيما يلي :

أ – تدريب الطالب على الفة الأصوات العربية، أي وصلة بالأصوات العربية بالشكل الذي ينفي إستغرابة لها عند سماعه إياها. و كذلك تمييزها عن غيرها من اصوات لغته. وفهم دلالاتها و البط بينها و بين ما تدل عليه من مسميات

ب – تدريب الطالب نطق الأصوات العربية نطقا صحيحا. ليس الهدف من المرحلة الصوتية مجرد تنمية مهارات استقبال أصوات اللغة دون أنتاجها. إن الألفة بالأصوات عملية ذات وجهين : و أحد الوجهين يتمثل في القدرة على تمييزها عند الإستماع إليها. و ثاني الوجهين يتمثل في القدرة على التمييز بينها عند نطقة لها.                                                                                

ج – بناء أساس للثروة اللغوية و تعريف الدارس ببعض التراكيب البسيطة.                                      

د – تدريب الطالب على أن يدرك العلاقة بين صوت الكلمة و شكلها بعد ذلك. فيتيسر بعد ذلك تدريبة على إحداث البط بين الصوت والرمز المكتوب.                                                            

هذا.. و ينبغي أن يراعى المعلم في هذه المرحلة عدة أمور منها :                                            

أ – ألا تطول هذه المرحلة عن شهر تقريبا بالنسبة للكبار و عن فصل دراسي بالنسبة للأطفال. إن إطالة هذه المرحلة يترتب عليه من الضرر ما يصعب بعد ذلك تلافية. إذ يضطر الطلاب لتخمين الطريقة كتابة الكلمات التي سمعوها. و قد يكتبون وراء المعلم الكلمات العربية التي يسمعونها. و لكن بلغتهم الأولى، و ذلك تشوقا منهم لقراءتها، و تمكينا لهم من التدريب عليها في منازلهم. لذا يوصى بعضهم إطالة المرحلة الصوتية عن المدة المقترحة. و ذلك بالطبع في ضوء ظروف البرنامج و الخصائص الدراسين.                                                                                                       

ب - ألا بلح المعلم على الدراسين للإنتقال في وقت مبكر من الفهم إلي الكلام. بل عليه أن يساعدهم عليالاستيعاب في الملرحلة الصوتية باشكل الذي يمكنهم من التمثل العناصراللغويةالمختلفةاصواتامفرداتوتراكيب.                                                                                              

ج – أن تقتصر مادة القراءة علي تلك التي علي سماعها و نطقها في المرحلة الصوتية، و ذلك حتى لا تجتمع علي الطالب صعوبتان. و حتى يدعم شكل الكلمة التي يراها مكتوبة، طريقة نطقها. 

د – أن يسير التدريب علي مهارات اللغة الأربع جنبا إلي خنب. حتى يدعم كل مهارات الأجرى. فبينما هو يتدرب على الإستماع، ينطق ما يستمع إليه ثم يقرؤه، ثم يكتبه... و هكذا. ولا ينبغي لأحد أن يظن إمكانية توفق التدريب على مهارات المعينة حين الإنتهاء من تنمية أخرى.                                  

ه – أن تتاح للطلاب فرصة ممارسة ما يتعلمونه في المرحلة الصوتية في مواقف اتصل حيه، بينما كتبهم مغلقة، حتى لا ينسوا ما تعلموه. ففي هذا تدعيم لمهارات اللغويةسوف تساعدهم عند القراءة مساعدة كبيرة.                                                                                                          

و – ألا يلح المعلم على الطلاب بالبدء في القراءة بمجرد أن ندرب بعض الوقت على تمييز أصوات، أو نطق كلمات. إن دفع الطلاب بشدة نحو القراءة قبل أن يكونوا مستعدين لها يعتبر مشكلة حقيقية قد يتعثر الطلاب بسببها في القراءة بعد ذلك.                                                             

                                                                                                                                                                                                                                                  

الباب الثالث  

  ألإختصار

تعريف القراءة : إن القراءة من المهارات الر ئيسة اللازمة في تعلم اللغة. أما المهارات الأخرى فهي فهم تسوع والكلام والكتابة. وسنعرض في هذا الفصل إلى أساليب تعليم القراءة للمبتدئين أهداف القراءة وأنما طها وماهيتما وموضوعات أخرى ذات علاقة.

طبيعة القراءة : ماذايحدث؟تتحرك عينك على السطرمن اليمن إلى اليسارفي حركات منتظمة تتوقف خلالهاعددامن المرات.

خصائص القارىءالماهر : ١ـ القدرة على سرعة التعرف على معنى الرموزالكتابية للغة العربية (كلغة ثانية).

٢ـ القدرة على تعديل السرعة في القراءة، بحيث تتناسب مع طبيعة المادة المقروءة. والغرض من قراءتها.

٣ـ القدرة على التحكم في المهارات الأساسبة للقراءة بحيث يستخدم منهاما يلائم المناشط التي يقوم بها.

٤ـ القدرة على تذكرماسبق قراءته. وربطه بما يليه. واستنتاج أفكارالكاتب الرئيسية. ومعرفة الهدف الأساسي الذي يرمي الكاتب إليه.

٥ـ القدرة على التمييزبين المادة اللغوية التي تحتاج إلى قراءة تأملية وتحليلية. وتلك التي لا تستدعي أكثرمن اهتمام عابر.

مفهوم القراءة : القراءة، إذن، تعرف وفهم ونقد وتفاعل، إنهانشاط عقلي يستازم تدخل شخصية الإنسان بكل جوانبها.

أهداف تعليم القراءة : يستهدف تعليم القراءة في برامج تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى عدة أهداف.

مستويات تعلم القراءة : يميزا الخبراء بين ثلاثة مستويات لتعلم القراءة تتمشى مع مستويات تعلم العربية, أي المبتدى والمتوسط والمتقدم.

منطلقات أساسية : فيما يلى خطة لدرس في تعليم القراءة كان الكاثب قد اعدها وطبقها باحد معاهد تعليم وتستند هذه الخطة إلى عدد من المنطلقاتا التي فجعلها.

خطوات الدرس : أما بالخسبة لدرس القراءة في المستوين المتوسط والمتقدم، فتكاد تشبة خطوات درس القراءة في اللغة الأول، مع فارق بسيط هو ضرورةمراعاة الرصيد اللغوي عندالدارسين والفروق الفردبة بينهم.

 نوجيهات عامة في تدريس القراءة :  فيما يلي مجموعة من التوصيات التي قد تسهم في التخطيط لدرس القراءة. وحدير بالأشارة إلى الترتيب الذي ورد فيه ذكر هذه التوجيهات لايدل علىأهمية بعضها على البعض الاخر.

 ألمراجع

طعيمة , رشدي  احمد . 1989 . تعليم العربية لغير الناطقين بها . أميركى . جامعة المنصورة .

خولي، محمد علي. ١٩٨٦أساليب تدريس اللغة العربية. رياض. جميع الحقوق محفوظةللمؤلف.