تعريف المنهج

الباب الاول

1.     خلفية البحث

أن اللغة العربية لغة صعبة ومعقدة وأن إجادتها في غاية الصعوبة العربية هي اللغة الأجنبية في جميع أنحاء العالم حاليا, في بعض البلدان العربية كما في استخدام لغة المحادثة اليومية. العربية المعاصرة في المؤسسات التعليمية لديها نمو سريع نسبيا، سواء في المؤسسات التعليمية الرسمية وغير الرسمية. ولكن في عرض المواد يواجه مشاكل. لذا لأهداف العربية التي تريدها في لم تنفذ بعد بالكامل من أجل تحقيق. نتذكر هذا سيناقش عن إشكالية المواد التعليمية في تدريس اللغة العربية وأسس إعداد مواد تعليم اللغة العربية للأجانب.

أعلى الانسان في عصر الحديث كثيرا من الفكر و الجهد المشكلة الا اتصال بين الأفراد و الشعوب، و قد تمثل هذا العضاء في نمو وسائل اتصال كالصحافة و الإذاعة و التلفاز نموا كبيرا، و التمثيل ايضا في اهتمام المؤسسات التربوية و الثقافية بتعليم اللغات القومية للأجانب.

2.     اسئلة البحث

1.     ما تعريف المنهج ؟

2.     ما أسس منهج اللغة العربية ؟

3.     ما أنواع مناهج اللغة العربية ؟

 الباب الثانى

الافتتاح

(١) مفهوم المنهج

(أ) تعريف المنهج

             إن كلمت "المنهج" من أصل اللغة اللاتينية المستخدمة في الرياضة، يعني كلمة بمعنى مسافة الجري، أي مسافة يلزم لكل فرد أن يقوم بها من بدا يتها إلى النهاية، ثم استخدم هذا المصطلح في التربوية. وفي اللغة العربية بمعنى المنهج، أي السبيل المنير، يعنى سبيل منير يسير عليه الناس في أداء حياته. وفي التربوية أن المنهج هو السبيل المنير الذي يسير عليه المعلم والتلاميذ لترقية المعلومات والمهارات والقيم. لأن المنهج عند ناسو تيون لاينحصر على المواد الدراسية ولكنه يشمل على التجارب داخل الفصل وخارجه. وأوضع تعريف المنهج ما قله. يعنى:

١) المنهج هو المواد الثابتة مثل القواعد والقراءة والمنطق والخطابة والكتب الغربية        التي تشمل على المعلومات المهمّة.

٢) المنهج هو المواد النافعة لدوام الحياة في هذا الزمان.  

وأيضا هناك عدة تعريفات للمنهج، تطور في إطار التنظيم الدقيق لمجموعة من     الأفكار من أجل الوصول إلي حقيقة لم تكن معروفة من قبل، ويطبع هذا التنظيم وجود طائفة        من القواعد العامة تسيطر على سير العقل. وهذه مجموعة من التعريفات للمنهج:

             ١) المنهج هو الأساس الذي تسير على مقتضاه حركة التفكير في علم ما.

٢) المنهج هو الطريقة أو مجموعة الاجراءات التي تتخذ للوصول إلى شيء محدد          أو الطريق الواضح أو الخطة المرسومة.

٣) المنهج هو طائفة من القواعد العامة المصرغة من أجل الوصول إلى حقيقة في العلم، أي أنه الطريق المؤدي إلى الكشف عن الحقيقة في العلوم بواسطة طائفة من القواعد العامة, تهيمن على سير العقل، وتحدد عملياته حتى يصل إلى نتيجة معلومة.

              فلا شك أن المنهج إذا أن من مقومات العلم سيره على منهج. ونسبة إلى التعريفات السابقة فمنهج الدرس اللغوي هي المناهج التي تحكم خطة العمل، ويسير على مقتضاها    التفكيرعند بحث اللغة ذاتها بعناصرها الأربعة.

وأن التعريف الإجرائي تعليم اللغة العربية-عند رشدي أحمد طعيمة-هو : يقصد     بمنهج تعليم العربية كلغة ثانية تنظيم معين يتم عن طريقه تزويد الطلاب بمجموعة من       المعرفية والوجدانية والنفس حركية التي تمكنهم من الاتصال باللغة العربية التي تختلف عن       لغاتهم، وتمكنهم من فهم ثقافتها وممارسة أوجه النشاط الازمة داخل المعهد التعليمي أو     خارجه وذبك تحت إشراف هذا المعهد. ويتميز هذا التعريف بما يلي:

             1) أخذه بمبدأ التنظيم و النظر إلى المنهج على أنه نظام فيه تسليم بمبدأ التخطيط   واعتبار المنهج تنظيما فرعيا لتنظيم أكبر.

             2) تمييزه بين مفهوم المنهج وعناصر المنهج. فالمنهج في ضوء هذا التعريف ليس          هوالخبرات لأن الخبرات هي المحتوى. والمنهج ليس الهدف، كما أنه ليس الطريقة، وليس    تقويم أيضا. فهذه عناصر المنهج ومكوناته ولاتمثل، وهي منفردة مفهوم المنهج.

             3) نظرته الشاملة إلى العملية التعليمية. فتعليم اللغة العربية في هذا المنهج ليس    قاصرا على تزويد الطلاب بمجموعة من الحقائق والمعلومات حول العربية وإنما هو أيضا        تمكينهم من إكتشاف مهارتها.

             4) تحديد لوظيفة اللغة بأنها تحقيق الاتصال بين الناس. وهو هنا يختلف عن       المناهج التي تحدد وظيفة اللغة في قراءة التراث.

             5) تحدده لجهة المسؤولية في التعليم اللغة. وهي هنا أي معهد علمي يضع الخطة، ويشرف على تنفيذها، سواء داخل جدران المعهد أو خارجه.

             6) النظرة إلى المنهج على أنه وسيلة لاغية، إن الطالب لا يحضر إلى المعهد العلمي        إزجاء لوقت الفراغ أو رغبة في مجرد لقاء الأصحاب، إنه يحضر لأنه يريد أن يتعلم. وقد   أخذ المعهد على عاتقه مسؤولية تعليمه. والمنهج وسيلة لتحقيق هذه المسؤولية وليس مجرد غاية نقف عندها.

(ب) أسس منهج اللغة العربية

كانت التربية القديمة قد ركزت على المعلم وجعلت منه العنصر الرئيسي في العملية         التربوية من حيث المثاليين دون النظر إلى التلميذ المتلقي. أما التربوية الحديثة فإنها تنادي       بالتركيز على التلميذ وجعله المحور الأسسي والهدف الرئيسي التي تتركز عليه التعلم فهي         تهتم بخبرات التلميذ السابقة و المدركات الحسية التي مربها من واقع البيئة التي يعيش فيها        فالتدريس نوع من التواصل أو التبادل الفكري بين المعلم وتلاميذه ويتم في الغالب للتلاميذ إدراك محتوى هذا الاتصال عن طريق الحواس.

 والأسس المقترح في المنهج التعليمي هي:

(أ) الأسس التربوية للمنهج :

يقصد بالأسس التربوية لبناء منهج تعليم العربية كلغة ثانية في هذا الفصل مجموعة         المفاهيم والحقائق المتصلة بعناصر المنهج الرئيسية، أي الهدف والمحتوى وطريقة التدريس    والتقويم. ويمكن توضحها فيما يلي :

1.      الهدف

إن الهدف لغة الغاية، وفي المجال التربوي بمعنى الهدف الوصف الموضوعي      لأشكل التغير المطلوب إحداثها في سلوك الطالب بعد مروره بخبرة تعليمة معينة.

2.     المحتوى

يقصد بالمحتوى مجموع الخبرات التربوية  والحقائق والمعلومات التي يرجى تزيد          الطلاب بها. وكذلك الاتجاهات والقيم التي يراد تنميتها عندهم. وأخيرا المهارات الحركية           التي يراد اكتسابهم إياها، يهدف تحقيق النموّ الشامل المتكامل لهم في ضوء الأهداف المررة        في المنهج.

3.     طريقة التدريس

طريقة التدريس بمفهومها الواسع تعني مجموعة الأساليب التي يتم بواسطتها تنظيم          المجال الخرجي للمتعلم من أجل تحقيق  أهداف تربوية معينة. وأنها تعني النشاط لتواصل      المعرفة من المعلم إلى الطالب بمساعدة الوسائل التعليمية زيادة للخبرات التعليمية لدى        الطلاب.

4.     التقويم

إن التعريف الذي نعتبره شاملا لعملية التعليم هو مجموع الإجراءات التي يتم       بواسطاتها جمع بيانات خاصة بفرد أو بمشروع أو بظاهرة ودراسة هذه البيانات بأسلوب    علمي للتأكد من مدى تحقيق أهداف محدودة سلفا من أجل اتخاذ قرارات معينة.

 (ب) الأسس النفسية للمنهج :

ويقصد بالأسس النفسية لبناءالمنهج مجموع المفاهم والحقائق والمبادئ المشتقاة من          نتائج دراسات علم النفس فيما يتصل بتعليم اللغة أو تعليمها.

    وأوجه الشبه بين اكتساب اللغة الأولى وتعليم اللغة الثانبة فيما يلي:

(١) الممارسة، (٢) التقليد، (٣) الفهم، (٤) ترتيب اللمهاراة اللغة، (٥) تعلم االنحو.

    وأما أوجه الخلاف بينهما:

(١) اختلاف البيئة، (٢) اختلاف البيئة، (٣) فقدان النموذج، (٤) اختلاف الوقت، (٥) مواقف التعليم، (٦) المحتوى اللغوي، (٧) تعليم المفاهم، (٨) الإحساس بالمشاركة، (٩) تقبل الخطأ، (١٠) العوامل العقلية، (١١) التداخل اللغوي.

(ج) ألاسس الاجتماعية (الثقافية) للمنهج :

    العلاقة بين المنهج والجتمع علاقة جدلية. إنه إفراز من إفرازات التراث الثقافي.

(ج) أنواع مناهج اللغة العربية

              تعتمد أنواع مناهج تعليم العربية الثانية. ولكل منهج منها تصور خاص لتعليم هذه اللغة وتقديم مهارتها كا يستند إلى مجموعة من المطلقات التي لا يتسع المجال لذكرها       تفصيلا. وسنعالج بعضها هنا كما قد شرحها رشدي أحمد طعيمة في كتابه تعليم اللغة العربية           لغير الناطقين بها مناهجه و أساليبه

(١) المناهج النحوي :

              يقصد بالمنهج النحوي تقديم المحتوى اللغوى في شكل محاور عامة تدور حول     موضوعات القواعد استناد إلى منطقتين مؤدى أولهما: أن اللغة نظام. والنظام يشتمل على    مجموعة من القواعد التي لو تعلمها الفرد أصبح قادرا غلى استخدام اللغة. ومؤد المنطلق         الثانى هو أن لكل معنى تركيبا لغويا يناسبه.

ويستلزم هذا الترتيب المنطقي  للتركيب استخدام مصطلحات النحو العربي. وتقديم          المحتوى في شكل وحدات تكمل بعضها، فإذا كنا نريد تعليم الطالب جملة : ((الله موجود))        اصبح لازما علينا أن نعلمه المبتداء والخبر. وإذا كان نريد تعليمه هذه الجملة : ((أعددت الدرس إعدادا جيدا)) لزم تحليلها وتحديد الترتيب اللغوي الذي تنتمي إليه ( فعل + فاعل + مفعول به + مفعول مطلق + صفة ) وهذا با لطبع يتدرج تحت وحدة المفعول المطلق.

وفي هذا المنهج النحوي يلزم التمييز بين عدة مصطلحات منها :

- أنما ط الجملة، ويقصد بها نوع الجمبة من حيث المعنى الذي تؤديه.  فهذه جملة   تعجب،  وهذه جملة استفهامية ، وهذه جملة طلبية وهذه إنشائية... إلخ.

- موضوعات النحو، ويقصد بها المفاهيم النحوية التي تنتمي اليها التراكيب مصنفة         في ابواب . فهذا باب المبتداء والخبر، وهذا باب المفعول به، وهذا باب الاضافة ... إلخ.

- التراكيب اللغوي، ويقصد به القالب الذي تصب منه الجملة فنقول بأن تركيب هذه         الجملة هو فعل + فاعل + مفعول به.

- الجملة، ، ويقصد بها قول مستفاد به، مستقل بنفسه يكمل به المعنى فنقول أكل الولد       الطعام جملة لأن مستقله بنفسها ويكمل بها المعنى.

ولهذا المنهج نقد يوجهه أنصار المناهج الاخرى، من هذا النقد ما يلى :

- إننا إذا استطعنا وصف الجملة نحويا، وتحليل تركيبها . من اجل تعرف معناها، فلا يعنى هذا إننا استطعنا حصر الطريقة التي يمكن أن تستعمل فيها هذه الجملة في الكلام.      فقد ينطقها الفرد سخرية وقد ينطقها تعجبا.

- ليس من اللازم أن يشترط معنى الجملة صيغة معينة تصيب فيها أو قالبا خاصا   توضع فيه. فلقد تنقل المعنى الواحد في عدة تراكيب وإن بدابنها تفاوات بسيط، ولنظر في           هذه الجملة :

تناول المريض الدواء أمس

تناول المريض أمس الدواء

أمس تناول المريض الدواء

تناول أمس المريض الدواء

المريض تناول أمس الدواء

 - إن هذا المنهج يغفل حاجات الاتصال عند الفرد، إذا لا يبدأ بتحديد المواقف التي          يحتاج الفرد فيها لا ستخدام اللغة.

- إنه يضمن لنا تخريج أفراد يعرفون قواعد اللغة ويحسنون إلى حدما، فهم العلاقات         بين الكلمة والجمل. إلا أنه لا يضمن لنا تخريج أفراد يحسنون الاتصال با للغة في موقف حي. إن هناك الي حدما، فرق بين لغة الكتب و لغة الحياة. إن لغة التي يجربها الطالب في الفصل و يتدرب على استخدامها بين جدرانه، قد تتفاوت قربا ا و بعدا عن لغة يستخد مها الإنسان في مواقف طبيعية تتلون فيه الجملة الواحدة حسب حاجة الإنسان للتعبير.

 (٢) منهج المواقف :

كمحاولة لتطوير المنهج النحوى السابق درج بعض معدي المناهج عاى تقديم       المحتوى اللغوي في شكل يمارسها الفرد في الفصل، ويتعلم من خلا لها الترا كيب اللغوية        المنشودة. فبدلا من تدريس الجمل في فراغ، يتم تقديمها في موا قف يؤديها المعلم.

وإذا كانت الوحدات تدور في المنهج النحوي حول موضوعات النحو. فإن الوحدات         في منهج الموافق تدور حول حاجات الاتصال، فهناك درس في المطار، و درس في السوق، وآخر في مكتبة الجامعة،

ورابع في المطعم، وخامس في الحافلة .... الخ

          إلا أن لمثل هذا المنهج أيضا انتقا دات منها :

         - أن حاجات الاتصال اللغوية مختلفة من فرد الى فرد، ومن جمهور لأخر، فما ينا سب هذا الجمهور قد لاينا سب ذاك. وهذا يستلزم تعدد مناهج الموافق لتعدد حاجات الاتصال. والر على هذا النقد هو امكانية حصر الموافق المشتركة التي يتوقع أن يحتاج الدارسون فيها للاتصال اللغوي، ثم تخصيص جزء من المنهج لمعالجة الحاجات الخاصة كلما كان هناك عدد من الدارسين يستحق جهد إعداد جزء خاص.

- إن اللغة التي تدار في الفصل، حتى وإن كانت تنطلق من تصور لحا جات الاتصال عند الأفراد، إلا أنها تظل أيضا مصطنعة. فا المو قف الطبيعي اللغة يصعب نقله إلى جدران الفصل.

- إن هناك فرقا بين موفق نمطي يدور حوله الدرس، و بين موقف يصعب توقعه. فالمواقف التي يتنبأ الخبراء بأن الفرد يمربها في السوق قد تنحصر في شراء البضائع. ومن ثم تدور الدروس حول عملية الشراء وما تستلزمه من مفردات والترا كيب.

بقي أن نشير إلى طريقة التدريس شائمت الا ستخدام في مثل هذا المنهج. تلك هي االطريقة السمعية شفوية. والطريقة المباشرة.فكلا هما يمكن تو ظيفة بكفاءة في منهج المواقف.

(٣) منهج الفكرة :

إذا كان قد لمسنا بين المهجين السابقين، االمنهج النحوى، والمنهج الموقصى فروقا، فإن هذه الفروق تختفي أحيانا عند ما تنزل إلى الميدان، فنجد من المعلمين من يدرس القواعد النحوية في شكل حوار حول موقف ما، أو نجد من المعلمين من يقوم بحصر التراكيب   اللازمة الاستخدام في موقف حياتي معين. فالأول وإن كان مستندا إلى المنهج النحوي إلا أنه يقدم المحتوى في صورة مواقف.

ويبدأ ويلكنز بتحديد الفرق بين المناهج الثلاثة بالصورة  الآتية: فالمنهج   النحوي يسأل: كيف يعبر المتكلم عما لديه من معنى ؟ (يهتمهنا بالشكل أو الصيغة النحوية). وبينما يسأل المناهج الموقف: متى و أين يستخدم الإنسان اللغة­ يهتم هنا بالموقف الذي يستخدم فيه اللغة­).

ولمثل هذا المنهج أيضا انتقادات، منها:

- أنه لا توجد بعد إطار معنوى (نسبة إلى معنى) يحدد لنا أهم الأفكار التى يمكن أن يدور حولها المنهج ولقد كان الإطار الذي قدمه ولكنز نفسه مجرده محاولة خضعت بعد ذلك لدراسات وانتقادات كثيرة.

- أنه لا توجد علاقة محددة بين الجملة كما اتضح في المثال السابق (السماء تمطر) قد يقصد المتحدث بها عدة معان. ومن ثم يلزمان توفير سياقات متعددة لكل جملة حتى نستوفي تقدم دلالانها.

- أنه من الصعب وضع تصورللمشكل التنظيمي لمثل هذا المنهج. فإذا كان يسيرا علينا وضع تصور للمنهج النحوى أو للمنهج الموقفي فمن العسير وضع تصورللمشكل التنظيمي للمنهج الفقرة.

(٤) المنهج متعدد الأبعاد :

 يرجع تاريخ هذا المنهج الي سنة 1980 عندما عقدت رابطة The teaching  Of Foreign Language American Council on ACTFLمؤتمرا في بوسطوان لتحديدي الأوليات القومية في تعليم اللغة الأجنبية للثمانينات, وفي هاد مؤتمرا قدمت خمس اوراق عمل في لجنة المناهج والمواد التعليمية.

ويستند المنهج متعدد الأبعاد إلى أربع خطط دراسية, أو مقرراتوهي : المقرر الثقافي والمقرر الاتصالى والمقرر العم لتعليم اللغة. وقد لا يبدو هذا المهج بمكوناته الأربعة شيء جديد. فأي منهج لتعليم اللغة لا بد أن يستند إلى محتوى لغوي وثقافي.

إلا أن الجديد في المنهج متعدد الأبعاد فيلتخص في ثلاثة أمور هي

- إن المقررات الثلاثة الأخرى الثقافي والاتصالي والعام تعالج في المنهج الجديد بشكل منتظم على غرار المقرر اللغوي.

- أن جمع المقررات تحظى بقدر متوازن من الاهتمام عند تصميم المنهج الجديد.

- أن المقررات الأربعة تتكامل في المنهج الجديد.[1]

وهذا ما يتبناه المنهج متعمد الأبعاد. وفيما يلي عرض مبسط للمقرات الأربعة في هذا المنهج :

(أ) المقرر اللغوي : يتبني هذا المنهج اللرق بين استخدام اللغة use و استعمالها usage و يبدو أن الاهتمام في هذا المنهج مركز علي استخدام اللغة أكثر من استعمالها. وينطلب ذلك تحليا أشكل الأدء اللغوي.

          وعلي سبيل المثال يشتمل المستوي الأول للتمكن اللغوي علي مهارات لغوية تؤد في مواقف اجتماعية معينة كالتالي:

          - الاستفسار عن طريق معين وفهم التعليمات التي تؤد إليه.

          - الذهاب إلي السوق اشراء طعام وهدايا وظوابع بريد.

          - الذهب إلي القهوة

          (ب) المقرر الثقافي : الملاحظ في المناهج التقليدية لتعليم اللغات الأجبية أن تعليم القافة عبء يقوم به المعلمون في الدرجة الأولي. إنها شيئ يضيفو نه بأنفسهم إلي المحتوي اللغوي.

          (ج) المقرر الاتصالي : ويستدف هذا المقرر توفير الفرص للدارس لكي يستخدم الللغة في مواقف طبيعية أو في سياق قريب من هذه المواقف. وفي المقرر الاتصالي سيتم التركيز علي نقل المعني والأداء الكفء لمطالب الاتصال ومهامه.

        (د) المقرر العام لتمليم اللغة : مما يساعد علي تنفيذ المقررات الثلاثة السابقة بنجاح أن يصاحبها مقرر آخر يزود الدراس بقدلر من المعرفة عن بعض الموضوعات المتصلة بتعلم اللغة وتعليمها. وباالعلاقة بين اللغة وثقافتها، وبينهما وبين اللغات والثقافات الأخري، ومن شأن هذه المعلوملات أن تزيد من وعي الارس باللغات، وتعلمها وتمليمها. ويدربه غلي المقارنة بينها، وتخطي حدود المعرفة الضيقة بها، إلي المعرفة الأوسع بالمجتمعات. ومن الموضوعات التي يمكن أن تدرس في هذا المقرر ما يلي :

        - فكرة مختصرة عن لغات العالم (حركي لغوية)

        - مفهوم اللغات. والفرق بينها وبين اللهجة.

        - مفهوم اللغات المعارية. ومفهوم التعدد والتنوع اللغوي.

        - العلاقة بين اللغة والفكر.

        - دور اللغة في المجتمع.

        - الثنائية اللغوية والتعدد اللغوي.

        - تعلم اللغة، طرق وأسا ليبه.

        - القواعد النحوية، واستخدام القواميس والمعاجم.

        - أصل اللغات.

        - النمو اللغوي عند الطفل.

        - العلاقة بين اللغة والسخصية.

        - أساليب الاتصال الأخري.

        - موقف اللغة المستهدفة في المجتمع وعلاقتها باللغات الأخري.

الباب الثالث

الإختتام

        الخلاصة

1.     إن كلمت "المنهج" من أصل اللغة اللاتينية المستخدمة في الرياضة، يعني كلمة بمعنى مسافة الجري، أي مسافة يلزم لكل فرد أن يقوم بها من بدا يتها إلى النهاية، ثم استخدم هذا المصطلح في التربوية

2.     كانت التربية القديمة قد ركزت على المعلم وجعلت منه العنصر الرئيسي في العملية التربوية من حيث المثاليين دون النظر إلى التلميذ المتلقي :

·        الأسس التربوية للمنهج

·        الأسس النفسية للمنهج

·         ألاسس الاجتماعية (الثقافية) للمنهج

3.     تعتمد أنواع مناهج تعليم العربية الثانية. ولكل منهج منها تصور خاص لتعليم هذه اللغة وتقديم مهارتها كا يستند إلى مجموعة من المطلقات التي لا يتسع المجال لذكرها تفصيلا :

·        المناهج النحوي

·        منهج المواقف

·        منهج الفكرة

·        المنهج متعدد الأبعاد

المراجع

حميدة، ديوي. 2011. منهج اللغة العربية . ما لنج : UIN-Maliki Press.

رشدى، أحمد طعمية. ١٩٨٩.تعليم العربية لغيرالناطقين. مصر:عميد كلية التربية.

---

[1] ديوي حميدة، منهج اللغة العربية ،(ما لنج : UIN-Maliki Press، 2011)