مفهوم الكتابة

الباب الثاني

مهارة الكتابة

مفهوم الكتابة

يضيق مفهوم الكتابة في بعض البرامج ليقتصر على النسخ أو التهجئة  ويتسع في بعضها الآخر حتى يشمل مختلف العمليات العقلية اللازمة للتعبير بمن النفس. انها حسب التصور الأخير نشاط ذهني يعتمد على الاختيار الواعي لما يريد الفرد التعبير عنه. والقدر على تنظيم الخبرت. وعرضها بشكل يتناسب مع غرض الكاتب.

واهمية تحديد مفهوم الكتابة لا تقتصر على مجرد الربغة في تحديد المفاهيم. وإنما تتعداها إلى ما تنعكس عليه هذه المفاهم من إجراءات, وما يستلزمها من تطبيفات تربوية. فالذين يضيق عندهم مفهوم الكتابة يقصرون جهدهم في برامج تعليم العربية على تدريس الطلاب على النسخ والتهجئة. بينما يلتزم الآخرون بتنهمية قدرة الطلاب على اختيار الموضوع الذي يستحق الكتابة فيه. والقدرة على تنظيمه, وعرضه بطريقة مقنعة ومشوقة في آن واحد.[1]

والكتابة بالفعل نشاط إيجابي. ففيها تفكير وتأمل. وفيها عرض وتنضيم. وفيها بعد ذلكك حركات عضلية.

التدرج

        لاشك أن التدرج مبدأ تربوي ينطق علي جميع حالات التعلم , سواء في ذلك  تعلم اللغات أو تعلم أية مادة دراسية أخرى . ويقضي مبدأ التدرج أن يسير التعليم وفقا لحظة مصممة بعناية تبدأ بالسهل وتتدرج إلي الصعب فالأصعب.                 

       وإذا طبقنا مبدأ التدرج علي الكتابة فإن علينا أن نبدأ بالخط, لم ننتقل إلي النسخ, فالإملاء, فاالكتابة المقيدة , فاالكتابة الحرة. ومن الممكن أن نضع هذا التدرج في صيغة أخرى هي : نبدأ با لحروف , ننتقل إلي الكلمات فا لجمل فا لفقرة فا لمقال (أي) الموضوع المكون من أكثر من فقرة واحدة).

       ومثل هذاالتدرج ضروري لسببين علي الأقل . السبب الأول تربوي, إذ يضمن لنا التدرج الانتقال من السهل إلي الصعب. والسبب الثاني منطقي , إذ لا تستطيع أن نعلم كتابة المقال قبل أن نعلم كتابة الفقرة, لأن المقال يتكون من فقرات . ولا نستطيع أن نعلم كتابة الفقرة قبل أن نعلم كتا بة الجملة , لان الفقرة تتكون من جمل. ولا نستطيع أن نعلم كتابة الجملة قبل أن نعلم كتابة الكلمة , لأن الجملة تتكون من كلمات. ولانستطيع أن نعلم كتابة الكلمة قبل أن نعلم كتابة الحروف, لأن الكلمة تتكون من حروف.

      كما أن التدرج يعني التراكمية . ويقصد با لتراكمية أن تتجمع المهارات , الواحدة مع ما قبلها , لأن تحل المهارة الخديدة محل المهارات السابقة . وعلي سبيل المثال , إذا تعلم التلميذ كتابة الكلمات , فهذه المهارة لا تحل محل الكتابة المقيدة, بل تضاف إليها. تعلم الطالب الكتابة الحرة, فهذه لاتحل محل الكتابة المقيدة , بل تضاف إليها.

ما قبل الحروف :

يتعلم الدارس فى هذه المرحلة كيف يمسك القلم و كيف يكون وضع الدفتر أمامه. ويثعلم أيضا كيف يتحكم بطول الخط الذي يرسمه واثجاهه وبدايثه ونهايثه ثمهيدا لكتابة الحروف في المرحلة التالية. وتكون الخطوطفي هذه المرحلة مستقيمة أو منحنية. والخطوط المستقيمة تكون مائلة أوأفقية أو عمودية. والخطوط المنحنية تكون ذا درجات متفاوتة في الانحناء.

كتابة الحروف :

بعد أن يتمرن المتعلم على تشكيل الخطوط, ينتقل إلى تعلم كتابة الحروف.ويستحسن أن يتم هذا بالتدريج التالي :

(١) تكتب الحرف بأشكالها المنفصلة قبل كتابتها بأشكالها المتصلة.

(٢) تكتب الحروف بترتيبها الألفبائي المعروف

(٣) تكتب الحروف قبل كتابة المقاطع أو الكلمات.

(٤) يكتب حرف واحد أو اثنين جديدين في كل درس.

(٥) كتابة المعلم النموذجة على السبورة تسبق بدء التلاميذ بالكتابة على دفاترهم.

وفي مرحلة كتابة الحروف, يحسن بالمعلم مراعاة ما يلي :

(١) يوجه  تلاميذه بشأن الكيفية السليمة لمسك القلم ويراقبهم للتأكد من سلامة عاداتهم, لأن غياب هذا التوجية قد يؤدي إلى ظهور عادات كتابية غريبة.

(٢) يوجه المعلم تلاميذه بشأن الطريقة السليمة للجلوس أثناء الكتابة والظهر معتدل والدفتر أمام التلميذ بزاوية ميل خفيفة.

(٣) يوجه المعلم تلاميذه من خلال كتابة النموذجية ومن خلال ملاحظة وإرشاداته إلى ضرورة توفير التناسق اللازم بين الحروف. ومن الممكن تحقيق ذلك في البداية عن طريق إلزام التلاميذ بالكتابة على دفاتر خاصة بالخط ذات عدة أسطر تحكم مستويات الحروف المختلفة .

(٤) يوجه المعلم تلاميذه إلى ضرورة توحيد المسافات بين الحروف المنفضلة في الكلمة الواحدة وجعل هذاه المسافات أقصر من المسافات الموحدة بين كلمات الجملة الواحدة.

(٥) يوجد المعلم تلاميذه إلى ضرورة توجيد المسافات بين كلمات الجملة الواحدة وتمييزها عن المسافات بين حروف الكلمات الواحدة عن طريق جعلها أكثر طولا.

(٦) يوجه المعلم تلاميذه إلى ضرورة الكتابة في اتجاهات مستقيمة أفقية متوازية, إذ يجب أن يكون سطرالكتابة مستقيما أفقيا موازيا لكل سطر اخر.

 (٧) يستحسن أن تكون كتابة المبتدئين بقلم  الرصاص, لابقلم الخبر, ليتمكنوا من تعديل أخطائهم التي تكون كثيرة في العادة في بداية تعلمهم الكتابة.

(٨) إذا كانت الكتابة على كراسة خاصة بالخط تحتوي علي نماذج كتابة في رأس كل صفحة, فيحسن أن يبدأ التلميذ الكتابة من أسفل االصفحة ليكون أمامه النموذج فقط فيحاول تقليده. أما إذا بدأ التلميذ الكتابة من رأس الصفحة, فإنه سيقلد النموذج في السطر الأول فقط ثم يبدأ يقلد اخر سطر كتبه,مما يجعل السطر الأخير في الصفحة أسوأ سطر في الصفحة كلها.[2]

النسخ

    بعد أن ىيتم تد ريب التلاميذ علي كتابة الحروف منفصلة ومتصلة , من المفيد أن يطلب المعلم من تلاميذه أن ينسخوا دروس القراءة التي يتعلمونها في كتاب القراءة الأساسي

  ورغم أن النسخ لايروق للعديد من المختصين بالأساليب , إلا أن فيه فوائد لا تنكر :

١.النسخ تدريب إضافي يتمرن التلميذ من خلاله علي كتابة الحروف فهو تدريب علي الخط. وإذا أصر المعلم علي النسخ الجيد , فإن النسخ يكون تدريبا علي الخط الجميل الجيد.

٢.النسخ ينمي إحساس التلميذ بالتهجئة الصحيحة

٣.النسخ يفيد في تدريب التلميذ علي الترقيم أي وضع النقط والفواصل وعلامات الترقيم الاستفهام وعلامات التعجب وعلامات الاقتباس وسواها من علامات الترقيم.

٤.النسخ يعزز ما تعلمه التلميذ من مفردات وتراكيب.

ولكن ينبغي علي المعلم أن يلاحظ الأمور الاتية المتعلقة بالنسخ :

(١) يجب ألا يكون واجب النسخمرمرهقا للمتعلم لأن الواجبات الشاقة تجعل المتعلم يكره الدرس والمدرس معا.

(٢) يجب أن ينسخ المتعلم مادة قرائية مألوفة لديه, أي يستطيع أن يقرأها.

(٣) يجب أن يتابع المعلم واجب النسخ ويتحقق من أن التلميذ قد أداه في الوقت المنا سبة وبالطريقة الصحيحة لأن عدم التحقق من هذين الأمرين يجعل التلميذ يهمل أداءالواجواب أو يؤديه بطريقة لا تسر أحدا.

الاملاء :

       بعد أن يتدرب التلميذ علي النسخ مدة معقولة , من الممكن أن تبدأ مرحلة الإملاء. وهي مرحلة الكشف عن مدي قدرة المتعلم علي كتابة ما يسمع. وكما ذكرنا سابقا , إن ابتداء الإملاء لاينبغي توقف النسخ , بل من امألوف أن يستمرا معا.

      ويكون الإملاء عادة في مادة مألوفة لدى الطالب قرأها ونسخها وتعلم مفرداتها وتراكيبها . ومن الأفضل أن يعين المعلم مادة قرائية يستعد عليها الطالب في البيت ليعطيهم منها املاء . هذا أفضل من إملاء فجائ لم يكن الطالب قد استعدوا علي ماداته , لان الإملاء المعلن مسبقا يعطي فرصة للطالب كي يستعدوا وتدربوا بخلاف الإملاء الفجائي الذي لايسبقه استعدادا ممال.

         ومن الممكن أن يتخذ الإملاء أحد الأشكال الاتيه :

(١) إملاء كلمات مختارة.

(٢) إملاء جمل مختارة.

(٣) إملاء فقرة متصلة.

      وللإملاء فوائد عديدة تتصل بالمهارات اللغوية المتنوعة :

(١) الإملاء تدريب علي الكتابة الصحيحة , أي التهجئة.

(٢) الإملاء يكشف عن قدرة المتعلم علي التمييز بين الأصوات اللغوية , وخاصة الأصوات المتقاربة مثل :  

 .                                                   / ك , ق / , / غ , ق / , / د , ض  / , /ت , ط  / , / س , ز / , /ث , ذ  /

(٣) الإملاء يعزز معرفة المتعلم بالمفردات والتراكيب اللغوية .

(٤) الإملاء يكشف عن قدرة المتعلم علي الترقيم الصحيح .

      ومن الممكن أن يتم النشاط الإملائ علي النحو الاتي :

(١) يعين المعلم مادة قرائية مألوفة يستعد عليها الطالب في البيت ليكون منها الإملاء في موعد لاحق يعينه المعلم.

(٢) يملي المعلم المادة القرائية كلها أو بعضها او يختار بعض الجمل أو بعض الكلمات . ويكررالمعلم كل جملة أو كلمة ثلاث مرات بسرعة بطيئة نوعا . ومن الواجب أن يكون نطق المعلم دقيقا لأن الطالب يكتب مايسمع و يسمع ما ينطق المعلم . فإذا اخطا المعلم في النطق , كان ذالك مصدر خطا أكيد فيما يكتبه الطالب .

(٣) بعد انتهاء الإملاء , يبدأ التصحيح . وكلما كان الوقت بين الإملاء والتصحيح قصيرا , كان ذلك أفضل لأن التعزيز يكون فوريا أو شبه فوري.

(٤) يكتب المعلم أو الطالب الإجابات النموذجية علي اللوح أو يرجع الي الكتاب كمصدر لهذا الإجابات.

(٥) يقوم كل طالب بتصحيح ما كتب أو يتبادل الطالب دفاتر الإملاء ويصحح كل منهم للااخر . ولاشك أن التصحيح الذاتي أفضل من التصحيح المتبادل وأسرع وأقل إثارة للمتاعب . كما أنه يوفر الوقت والجهد علي المعلم . ومن الممكن إذا كان التلاميذ مبتدئين أن يقوم المعلم بمهمة التصحيح كلها.

(٦) يبحث المعلم مع طلابه أخطاءهم الشائعة في الإملاء .

(٧) يطلب المعلم من الطلاب أن يعيدوا كتابة كل خطاء ثلاث أو أربع أو خمس مرات . ويفضل أن يتفق المعلم مع طلابه علي عدد ثابت يتم التقيد به في جميع حالات التصحيح.

        وهكذا من الممكن أن ينقسم تمرين الإملاء إلي الخطوات الاتية :

١. استعدادا.

٢. إملاء.

٣. تصحيح.

٤. مناقشة .

٥. إعاداة كتابة.

      وسيجدالمعلم أن طلابه , وخاصة المبتدئين منهم , يخطؤن في مواقف متنوعة. لكن أهم حالات الخطا الإملائ تقع فيما يلي :

١. عدم التمييز بين بعض الاصوات اللغوية التي تشكل علي بعض المتعلمين احيانا

                                                                                                                                                             

  ٢. كتابة همزة الوصل علي أنه همزة القطع. وهذا الخطأ ناجم عن عدم معرفة الطالب الفرق بين الهمزتين ومواطن استعمال كل همزة.

٣. إغفال وضع الهمزة في حالة همزة القطع و ينشأ هذا الخطأ عن كسل الطالب أوعن جهلة بضرورة وضع الهمزة  أو عن اعتقاده الخاطئ بأنها همزة وصل لاحتاج إلي إشارة الهمزة.

٤. الخطأ في كتابة همزة القطع المتوسطة وهمزة القطع المتطرفة. وينشأ هذاالخطأ عن عدم معرفة قاعدة كتابة الهمزة المتوسطة وقاعدة كتابة الهمزة المتطرفة أوعن الخطأ في تطبيق القاعدة.

٥. الخطأ في كتابة الألف الممدودة ولألف المقصورة في نهاية الكلمة, إذ قد يكتب الطالب الألف الممدودة بدلا من المقصورة أو المقصورة بدلا من الممدودة.

٦. الخطأ في كتابة التاء المفتوحة والتاء المربوطة في نهاية الكلمة , إذ قد يكتب المفتوحة بدلا من المربوطة أو المربوطة بدلا من المفتوحة.                            

٧. الخطأ في حذف اللام قبل الحروف الشمسية , لأن اللام لاتنطق بل تحول في النطق إلي مثل الحرف الذي يليها وتدغم  به. وبما أن الطالب لايسمع هذااللام, فقد لايكتبها. والصحيح طبعا هو كتابتها رغم قبلها و إدغامها بما يليها. مثال ذلك (الشمس).  ٨. قدلايحذف الطالب همزة (ابن) حيث يلزم حذفها في مثل (معاوية بن أبي سفيان).

  ٩. قد لا يحذف الطالب الالف حيث  تنطق ولا تكتب في كلمات مثل الرحمن, لكن, لكن, أولئك, إله, الله, هذا, طه, ذلك.

١٠. قد لايحذف الطالب (ال) حيث يجب حذفها في كلمات مثل للهو, حيث هي أساسا مكونة من لام الابتداء + ال التعريف + لهو.

١١. قد يخطئ الطالب في كتابة الحرف المدغم , فيكتبه حرفين بدلا من حرف واحد عليه شدة.

١٢. قد يخطئ الطالب ويكتب الوحدة الواحدة علي شكل كلمتين منفصلتين, مثل عما, لما, مما.

١٣.  قد يحذف الطالب حرفا لا ينطق ولكنه يكتب, مثل الألف في (ذهبوا) والواو في (عمرو).

١٤.  قد يكتب الطالب التنوين علي أنه  نون يضيفها الي اخر الكلمة متاثرا بما يسمع.

 ١٥. قد لا يضيف الطالب ألفا تجب اضافتها مع تنوين النصب في مثل زاهدا, مديرا, رئيسا.

١٦. قد يضيف الطالب ألفا مع تنوين النصب حيث يجب عدم الإضافة في مثل دعاء ومدرسة ومرفا.

١٧. قد يفصل الكلمات حيث يجب وصلها أو يصلها حيث يجب فصلها, مثل فيم, كلما, طالما, سيما, حنيما, ريثما, ربما.

وبالطبع, ليس من الحكمة أن نعرض المبتدئ لكل هذا المشكلات الإ ملائية منذ البداية. بل لإنه من المناسب تماما تجنيب المبتدئ أية مشكلات الإملائية ما وسعنا ذلك. غير أنه لا مناص من مواجهة مشكلة التمييز بين الأصوات اللغوية في الإملاء. فعلي الطالب أن يميز بين س,ز مثلا لأن الفشل في التمييز بينهما يخلق للطالب مشكلات في الاستماع والنطق والكتابة والفهم علي حد سواء.

ولقدذكرنا أنواع الاخطاء الإملائية لعدة أسباب منها :                      

(١) أن تكون لدي المعلم فكرة مسبقة واضحة عن أنواع الأخطاء الإملائية التي قد يقع فيها طلابه .

(٢) الا يفاجأ المعلم بهذه الأخطاء, لأن الطلاب العرب أنفسهم يقعون في مثل هذه الأخطاء.

(٣) أن يستعد المعلم لوقاية الطلاب من  هذه الأخطاء ولعلاج هذه الأخطاء إن وقعت.

(٤) أن يعرف المعلم القواعد التي تحكم الإملاء العربي حتي يستطيع نقل هذه المعرفة إلى

 طلا به.

الكتابة المقيدة

بعد أن يتعلم الطلاب كتابة الحروف والنسخ والاملاء, يمكن أن تبدأ الكتابة المقيدة التي تسمي أيضا الكتابة الموجهة. وهي مرحلة تسبق الكتابة الحرة. ومن الممكن أن تاخذ الكتابة المقيدة أحد الأشكال الاتية:

(١) الجمل الموازية. يطلب من التلميذ ان يكتب عدة جمل موازية لجملة معينة , ويعطي الكلمات اللازمة لكتابة هذه الجمل. مثال ذلك ان تكون الجملة النموذج. كتب الولد درسه. وتكون كلمة التعويض (البنت ) علي سبيل المثال. فيكتب التلميذ : كتبت البنت درسها.

 (٢) الفقرة الموازية. تعطي للطالب فقرة مكتوبة ثم يطلب منه اعادة كتابة الفقرة مغيرا احدى الكلمات الرئيسية فيها. فاذا كانت الفقرة تدور حول شخص اسمه حاتم . يطلب منه ان يحولها لتدور حول فتاة اسمها مريم مثلا. ويستدعي هذا با لطبع تغيير الافعال والضمائر والصفات والاحوال التي تتعلق بحاتم وجعلها تتناسب مع الاسم الجديد.

 (٣) الكلمات المحذوفة . يطلب من التلميذ ان يملا لفراغ في الجملة بالكلمة المحذوفة التي قد تكون اداة جر او عطف او استفهام او شرط او غير ذلك. وقد تكون الكلمة المحذوفة كلمة محتوي. مثال ذلك ما يلي :

 (ا)ذهب الولد ____  المدرسة

(ب)اراد التلميذ ____  يتعلم

(ج)____  الولد مجتهدا

(د)____  الولد مجتهد

 (ها) قرا الطالب____

(٤) ترتيب الكلمات. تعطى للتلميذ مجموعة من الكلمات يطلب منه أن يرتبها ليعمل منها جملة صحيحة. مثل

 ذلك: حلوة, أكل, تفاحة, عاصم. تصبح هذه: أكل عاصم تفاحة حلوة.

  (٥) ترتيب الجمل. تعطى للتلميذ مجموعة غير مرتبة من الجمل, ويطلب منه أن يرتبها ليعمل منها فقرة متكاملة. فالتلميذ هنا لاينتج كلمات أو تراكيب. كل ما عليه أن يفهم الجمل المعطاة له و يفهم العلقات التى بينها, ثم يقوم بترتيبها زمنيا أو مكانيا أو منطقيا أو بأية طريقة أخرى مناسبة.

(٦) تحويل الجملة. تعطى للطالب جملة يطلب منه أن يحولها ألى الماضى أو المضارع أو الأمر, أو ألى المبنى للمعلوم أو المبنى للمجهول, أو ألى غير ذلك من التحويلات.

(٧) وصل الجمل. تعطى للطا لب جملتان يطلب منه أن يصلهما معا ليكون منهما جملة واحدة باستخدام أداة   تحدد له أو تترك له حرية تحديدها. مثل ذلك : عاد الرجل + الرجل سافر أمس. وقد يكون الجواب مايلي: عاد الرجل الذي ساقر أمس.

(٨) إكمال الجملة. يعطى للطالب جزء من الجملة و يطلب منه إكمالها بزيادة جملة و رئيسية أو غير رئيسية. مثال ذلك: أن تسألني.

ويحسن بالمعلم أن يلاحط الأمور الاتية المتعلقة بالكتابة المقيدة :

١. ليست جميع أنواع تمرينات الكتابة المقيدة بنفس الدرجة من السهولة. ولذا يتوجب على المعلم أن يختار منها ما يناسب المستوى اللغوي لطلابه.

٢. يجب أن يأتي تمرين الكتابة المقيدة بعد شرح المعلم للتركيب الذي يعالجه التمرين و تدريب الطلاب عليه شفويا.

 ٣. يجب أن تكون كلمات التمرين مألوفة لدى الطلاب, أي سبق لهم أن تعلموها

٤. بعد أن يكتب الطلاب التمرين, يتم تصحيحه عن طريق التصحيح الذاتي حيث يقوم كل طالب بتصحيح ما كتب بمقارنته مع الأجابات النموذجية, أو عن طريق تصحيح المعلم لما كتب كل طالب.

٥. يجب أن يتناقش المعلم مع طلابه في أخطائهم الشائعة و يعطيهم المزيد من التدريبات و التمرينات لمعالجة هذه الأخطاء.

٦. يعيد كل طالب كتابة التمرين كله أو الجمل الخاطئة فقد

الكتابة الحرة :

تأتي الكتابة  الحرة في المرحلة الأخيرة  من نمو المهارة  الكتابية. ولابد  من تعليم  الطلاب  بعض  المهارات الالية  المتعلقة  بالكتابة  الحرة. ومن هذه المهارات مايلي :

١. الهامش . على الطلب أن يضع هامشا عرضه بوصة تقربيا على جانبي الصفحة أو على الجانب الأيمن على الأقل.              

٢.  التاريخ. يتفق المعلم مع طلابه على طريقة موحدة لكتابة التاريخ. كما يتفق معهم على مكان محدد من الصفحة يكتب فيه التاريخ

٣. العنوان. يتفق المعلم مع طلابه على مكان محدد يكتب فيه العنوان في زأس الصفحة .

٤. مؤشر الفقرة. يترك الطالب فراغا بين الهامش و بداية الفقرة ليكون مؤشرا لبداية فقرة جديدة.

٥.  مكان الكتابة                                                                                                        

ورغم أن هذه الأمور الالية قد تبدو غير جوهرية, ألا أن لها دورا لابأس به. فأذا كتب كل طالب في المكان الذي يحلو له, فقد يجد المعلم نفسه عاجزا عن أيجاد مكان يكتب فيه تصحيحاته. وأذا كتب الطلاب بالحبر الأحمر, فسيحتار المعلم بأي حبر يصحح هو.

ومن المهم أن يتذكر المعلم أنه عند أصدار أية تعليمات لابد من متابعتها والأصرار على تنفيذها, لأن التساهل في ذلك سؤدي ألى تناسي الطلاب لهذه التعليمات شيئا فشيئا حتى يتم نسيانها كليا في نهاية المطاف.[3]

موضوعات الكتابة الحرة

من الممكن تقسيم موضوعات الكتابة الحرة ألى مايلي

١. الموضوع القصصي : تتناول الكتابة  هنا سرد قصة حقيقية أو خيالية. ويكون ترتيب الأحداث  زمنيا في العادة. ويغلب هنا استعمال الفعل الماضي لأن القصة تكون قد وقعت في الزمن الماضي وقوعا حقيقيا أو افتراضيا.

٢. الموضوع الوصي يتنول الموضوع الوصفي وصف الحاضر . أو الماضي أو المستقبل . وتكون الوقائع حقيقية في العادة , ولكن من ااممكن أن يكون الموضوع خياليا أيضا. وأما صيغة الفعل فتتانسب مع زمن موضوع الوصف. ولاشك أن وصف  ماهو قائم ومحسوس أسهال على المبتدئ.

٣. الموضوع العرضي . يتنول مثل هذا الموضوع عرض فكرة مامن خلال التعريف التحليل أو المقارنة.

٤. الموضوع الجدلي . يتنول مثل هذا الموضوع فكرة خلافية ويكون للكتاب رأي خصا يحال إفناع القارئ به بطريقة عاطفية أو علمية  أو بدمج الطريقتين معا.

٥. التلخيص . يطلب من المتعلم أن يقرأ نصا ما ويلخصة مبرزا الأفكر الرئسية.                                                                         

                                                                                                                          

وعند تعامل مع هذه أنواع من الموضوعات يحسن به أن يراعي مايلي:                                                                     

١. يبدأ المعلم بالموضوعات الوصفية لأنها أسهل الأنواع.

٢. ينتقبل المعلم ألى الموضوعات القصصية لأنها تأتي بعد الموضوعات الوصفية السهولة.

٣. يؤجل المعلم الموضوعات العرضية والجدلية ألى مرحلة متأخرة, نظرا لصعوبة تناول مثل هذه الموضوعات.

٤. من الممكن أن يوازي التلخيص الموضوعات الوصفية والقصصية لأنه يعادلها درجة السهولة.

الفقرة الجيدة:

من المفيد أن يشرح المعلم لطلابه خصائص الفقرة الجيدة حتى يحاول الطلاب الاقتراب من الخصائص ما أمكن. وسيكون مفيدا أيضا أن يقدم المعلم لطلابه نماذج من الفقرات الجيدة لتكون موضع تحليل يتم من خلاله التوصل ألى العوامل التي

 تضمن جودة الفقرة. ومن أبرز هذه العوامل مايلي:                                                                                                           

 ١. الوحدة. يقصد بوحدة الفقرة أن تدور جميع جملها حول فكرة مركزية واحدة. وتكون هذه الفكرة موضحة في الجملة الرئيسية جمل أخرى تدعمها, وتدعى كل منها جملة ثانوية. وتكون كل جملة ثانوية متبوعة بجملة توضيحية واحدة أو أكثر تدعى الجملة الثالثية .وافضل طريقة تضمن وحدة مخطط يسبق كتابة الفقرة.

٢. التماسك. يقصد بالتماسك أن يرتبط جمل الفقرة بروابط لفظية تدل على نوعية العلاقات بين هذه الجمل. وعلى سبيل المثل, تستخدم عبارة (والسبب في ذلك) للتعبير عن العلاقة السببية , وعبارة (والنتيخة هي) للتعبير عن العلاقة الأثرية , وعبارة (بالرغم من ذلك ) للتعبير عن العلاقة الاستثنائية, وعبارة ( وللاء جابة عن هذا ) للتعبير عن العلاقة الجوابية , وعبارة (وهكذا نرى ) للتعبير عن العلاقة الاستنتاجية , وعبارة (ومثل ذلك) للتعبير عن العلاقة التمثيلية , وعبارة (وخلاصة ما قلنا ) للتعبيرعن الخلاقة الإيجازية , وعبارة ( والسؤال هو ) للتعبير عن العلاقة الاستفهامية.

٣. التوكيد. يقصد بالتوكد أن يكون لجمل الفقرة ترتيب معين يسير حسب نهج واضح . ومن الممكن  أن يكون هذا الترتيب مكانيا, كأن يكون من اليمين إلى اليسر أو من تحت الى فوق أو من الشمال إلى الجنوب أو من البعيد القريب. ومن الممكن أن يكون التزتيب زمانياً , كأن يتجه من الماضي الى الحاضر أو من الحاضر الى الماضي. ومن الممكن أن يكون الترتيب استغائيا, فتذكر الحالات الخاصة أولا ثم تأتي التعميمات . ومن الممكن أن يكون الترتيب استنتاجيا , فتذكر الحالة العامة أولا ثم تأتي الحالات الفردية.                                                                                 

٤. الوضح . يتحقق وضوح الفقرة بتعريف المصطلحات الر ئسية  وتجنب التراكيب التي تحتمل أكشر من معنى واحد وتجنب المفردات التي تحتمل أكش من معنى واحد. كما يتحقق الوضح باستعمال علامات الترقيم المنسبة  التي توضح  العلاقات بين الجم.

 ٥. الصحة. تتحقق صحة الفقرة عن طريق مرعاة  أصول  النحو والصرف واختيار المفردت المناسية وكتابة املائية  صحيحة

ولاشك أن معرفة هذه الخصائص تساعد الطالب على تحسين قدرته

الكتا بية. ومن  أفضل الوسائل أن يعرض المعلم فقرات نموذجية يقوم بتحليلها مع طلابه ويطلب منهم التقيد بهذه الخصائص حين يكتبون. كما أن على المعلم أن يدخل هذه الحصائص في الاعتبار عند تقيم الفقرات والمقالات التي يكتبونها

كتابة المقال :

بعد أن يتدرب الظلاب على كتابة الفقرة, يدأ تدريبهم على كتابة المقال. ويقصد  بالمقال الكتابة التي  تتكون من أكشر من فقرة واحدة عن موضوع واحد. ويمكن أن يزاد طول المقال بالتدريج, إذ يبدأ بفقرتين ثم ثلاث ثم مازاذ عن ذلك.

            وتكون كتابة المقال أخر المراحل الكتبية وأصعبها . وماينطبق على الفقرة الجيدة من خصائص على المقال الجيد. وبالأضافة إلى ضرورة توفر خصائص الفقرة ف  كل فقرة  من  فقرات المقال, يجب أن تتوفر خصائص إضافية في المقال . إذ يجب أن تتوفر في المقال الوحدة الشاملة, أي أن تعالج جميع فقراتة فكرة واحدة. كما يجب أن تتوفر في المقال صفة التماسك الشامل, أي ترتبط فقراته بروابط لفظية تبين العلاقة بين كل فقرة وما قبلها . تضاف إلى ذلك صفة التوكيد الشامل , أي وجود ترتيب معين لفقرات المقال على غرار توكيد الفقرة . يضاف إلى ذلك صفتا الوضوح الشامل والصحة الشاملة.

برنامج الكتابة :

لنفترض أن بلداً يدرس العربية لمدة ست سنوات بمعدل ساعة في كل يوم دراسي , فمن الممكن أن يكون برنامج تعليم المهارات الكتابة على النحو الاتي :

١. السنة الأولى : خط ونسخ

٢. السنة الثانية : يستمر الخط والنسخ. ويبدأ  الإملاء  والكتابة المقيدة .

 ٣. السنة الثالثة : يتوفق الجط , ويستمر النسخ والإملاء والكتابة المقيدة.

 ٤. السنة الربعة : يتوفق النسخ  . ويستمر الإملاء والكتابة المقيدة. وتبدأ كتابة الفقرة  الواحدة والتلخيص.

٥. السنة الخامسة : تشبه السنة الرابعة. وتبدأ كتابة المقال ذي الفقرتين .

٦. السنة السادسة : تشبه السنة الخامسة. وتبدأ كتابة المقال  ذي الفقرات الثلاث

وهكذا , نرى أن المهارات الكتابة تسير على النحو الاتي :

 ١. الخط يبدأ  في السنة الأولى ويستمر إلى نهاية السنة الثانية

  ٢. النسخ يبدأ في السنة الأولى ويستمر إلى نهاية السنة الثالثة

 ٣. الإملاء يبدأ في السنة الثانية ويستمر إلى نهاية السنة السادسة

 ٤. الكتابة المقيدة تبدأ في السنة الثانية وتستمر إلى نهاية السنة السادسة

 ٥. كتابة الفقرة الواحدة تبدأ في السنة الرابعة وتستمر إلى نهاية السنة السادسة. وكذلك شأن التلخيص

  ٦. كتابة المقال ذي الفقرتين تبدأ في السنة الخامسة وتستمر إلى نهاية السنة السادسة

 ٧. كتابة المقال ذي الفقرات الثلاث تبدأ في السنة  السادسة وتستمر إلى نهايتها

ولايحظ في البرنامج المذكر مايلي :

 ١. يبدأ  البرنامج بالمهارة البسيطة وينتقل بالتدرج إلى المهارت الأصعب

 في كل سنة دراسة تبدأ مهارة جديدة تضاف إلى المهارات التي بدأت في سنوات سابقة

 تتوقف بعض المهارات مثل الخط والنسخ بعد أن يتقنها المتعلم أو تحل محلها مهارات أشمل

 بعض المهارات تستمر منذ بدايتها إلى نهاية البرنامج. وينطبق هذا على جميع المهارات الكتابة ماعدا الخط والنسخ

ويجب التذكر بأن خطوات البرنامج المذكرة ليست حتمية, بل هي مرنة إلى حد ما قابلة للتعديل ضمن حدود معقولة . وعلي سبيل المثال,  فمن الممكن أن يبدأ الإملاء في السنة الأولى بدلا من الثانية.

الكتابة الحرة المبرمجة :

 تتطلب الكتابة لحرة أن يتقن الطالب عدة  مهارات فرعية أهمها

 ١. القدرة على عمل مخطط.

 ٢. مهارات الية هثل وضع العنوان  والتاريح والهامش.

 ٣. فراغ قبل بداية الفقرة.

 ٤. الخط الواضح.

 ٥. تركيب الفقرة من جملة رئسية وجمل ثانوية ثالثية.

  ٦. وحدة الفقرة.٦

   ٧. تماسك الفقرة.

  ٨. وضوح الفقرة.

 ٩. توكيد الفقرة.

 ١٠. الترقيم.

  ١١. صحة الفقرة.

 ١٢. الإملاء السليم .

وبما أن الكتابة الحرة تحتوى على هذا العدد الكبير من المهارات الفرعية , فليس من الممكن أن يتعلم الطالب كل هذه المهارات في درس واحد أو يوم واحد. ولهذا, برمجة هذه المهارات قد تكون حلا عمليا ناجحا. ويقصد  بالبرمجة هنا أن يركز المعلم لى مهارة فرعية واحدة في الدرس الواحد ويعلمها لطلابة ويقيم كتابتهم على أساسها. اي الدرس التالي,يعالج المعلم مهارة جديدة  ويصبح الطا لب مطالب بالمهارة الجديدة لمهارة السابقة. وفي نهاية الشوط, يصبح الطالب مطالبا يجميع  المهارات الفرعية..               

ويلاحظ في الكتابة الحرة البرمجة مايلي:

   ١. يقيم الطالب على أساس المهارات التىي قام المعلم بتعليمها.وهذا هو أساس التقييم في التعليم.

  ٢. يركز المعلم على مهارة فرعية واحد. وهذا أمر مريح وواقعي ومقبول, لأنه لايمكن أن يعالج المعلم جميع المهارات الفرعية في درس واحد, حيث إن الكتابة الحرة تتألف من مهارت فرعية عديدية.

  ٣. بوشاطة البرمجة يمكن تقسيم الكتابة الحرة إلى وحدات قابلة للتعليم وقابلة للتعليم, بدلا من تناول الكتابة الحرة كأنها لغز لاسبيل إلى معرفة كنهه أو كأنها موهبة لاسبيل ألى تعلمها أو تعليمها.

٤. يتوفق دور المعلم كصائد أخطاء, حيث إن المعلم في الكتابة المبرمجة يركز أثناء التصحيح على المهارات موضع التقييم فقط.

٥. يصبح التقدم في الكتابة أمرا قابلاللقياس من ناحية وقابلا  للتحقيق من ناحية أخرى

٦. يتم تعليم الكتابة الحرة بطريقة مبرمجة خاضعة للتدريج المدروس

الإعداد للكتابة الحرة: 

قبل أن يبدأ الطلاب بالكتابة فى موضوع ما, لابد أن يعدهم المعلم من أجل تعليمهم وتقليل أخطائهم ومساعدتهم على أداء عملهم. ويتناول الإعداد أمورا عديدة من بينها :

      ١. يذكر المعلم طلابه  باليات الكتابة مثل الهامش والعنوان والتاريخ والفراغ قبل الفقرة.

 ٢. يذكر المعلم طلابه بخصائص الفقرة الجيدة. ومن الأفضل تقديم بعض الفقرات التموذجية كمثل لهذه الخصائص.

     ٣. من الممكن في المرات الأولى أن يتعاون المعلم وطلابه في إعداد مخطط للفقرة أو المقال. وبعد التدريب الكافى, يترك المعلم هذه المهمة لكل طالب ينجزها وحده.

      ٤. من الممكن أن يتناقش المعلم والطلاب في محتوى المقال قبل الكتابة.

      ٥. يزود المعلم طلابه باالكلمات الرئيسية التى تلزم لكتابة الموضوع.

      ٦. يختار المعلم موضوعا شيقا لطلابه وضمن مستواهم المعرفي.

      ٧. يعطى المعلم بعض الحدود الكمية للمقال مثل عدد الفقرات أو عدد الكلمات أو عدد الجمل أو عدد السطور.

      ٨. من الممكن أن يعطي المعلم الجملة الرئيسية لكل فقرة.

الكتابة الفعلية :

بعد أن يعد المعلم طلابه للكتابة الحرة في موضوع ما, يبداء الطلاب باالكتابة. ويحسن أن تمر هذه الكتابة بالكتابة نالخطوات اللللآتية:

١. التفكير. يفكر الطالب في الموضوع الذي سيكتب عنه.

٢. النقاط العفويه. يكتب الطالب النقاط التي سيتناولها في مقاله بالترتيب الذي تخطر فيه هذه النقاط على باله.

٣. المخطط. يعيد الطالب ترتيب النقاط العفوية في مخطط يحدد فيه موضوع كل فقرة والأفكار الثانوية التابعة لكل فقرة. كما يحدد عدد الفقرات التي سيكتبها.

٤. المسودة. بعد تجهيز المخطط, يبدأ الطالب بكتابة المسودة في صوء المخطط الذي توضل إليه.

٥. المراجعة. بعد كتابة النسودة. يعيد الطالب النظر فيها ليصحح ما يكتشف من أخطاء نحوية أو إملائية أو لغوية.

٦. الكتابة النهائية. بعد العنتهاء من المراجعة والتصحيح الذاتي, يكتب الطالب الصورة النهائية للفقرة أو المقال.

وعند قيام الطلاب بالكتابة الفعلية, يحسن بالمعلم أن يراعي مايلي

١. يعطي المعلم طلابه الوقت الكافي للتفكير والكتابة.

٢. يقدم المعلم العون لمن يسأله من الطلاب إذا لم يكن المقال اختبارا. أما إذا كان اختبارا, فلا يجوز يقديم العون الفردي الأي طالب لأن من حق الجميع التساوي في رص العون والإرشاد.

٣.  من الأفضل أن يقوم الطلاب بالكتابة في غرفة الصف حتى نضمن قبامهم هم الكتابة, لأن الكتابة خارج الصف قد تغري بعض الطلاب بتكليف ابائهم أو أصدقائهم الكتابة نيابه عنهم. بل إن بعض الطلاب ينسخ ما يكتبه سواه دون أن يقوم هو بأية كتابة حقيقة.

الصحيح الكتابة الحرة:

لاشك أن تصحيح المعلم للكتابة الحرة التي يقوم بها طلابه أمر ليس سهلا, نظرا للاعتبارات الاتية:

١. كثرة أخطاء الطلابة في الكتابة.

٢. كثرة العناصر التي تحتاج إلى تصحيح وتقييم. فهناك الجمل والكلمات والفقرات والأفكار والصرف والنحو   والإملاء والخط والوحدة والتماسك إلى غير ذلك, الأمر الذي يزيد من عبء المعلم في التصحيح   .٣

٣. الحيرة  في توزيع الوزن النسبي على هذه العناصر المختلفة. إذ يحتار المعلم كم يعطي للاملاء وكم يعطي للأسلوب وكم يعطي للأفكار وكم يعطي لكل عنصر من عناصر الكتابة الأخرى.

٤. ضيق وقت المعلم.

٥.  كثرة أعبار المعلم الأخرى من تدريس وتحضير وريادة واختبارات وإنشطة

             وهناك في واقعة الأمر اتجاهان في تصحيح الكتاية الحرة.                                                                          

١. اصطياد الأخطاء. بموجب هذا الاتجاه يقوم المعلم باصطياد كل خطأ يراه في كتابة الطالب ويضع عليه علامة مميزة أو يضع تحته خطا أو يكتب البديل الصحيح. وعندما يرى الطالب مقالته, يراها ملطخة بالحبر الأحمر الذي تكاد لاتنجو منه كلمة واحدة مما كتب. ولاريب أن هذا الوضع يملأ الطالب بالحزن والأسى والتثبيط. وإذا استمرت الحال على هذا المنوال, فإن الطالب يشعر بالفشل وخيبة الأمل, مما يقوده إلى كراهية الكتابة وبالتالي إلى مزيد من الفشل والإحباط.

٢. الانتقاء. بعض المعلمين يرى أنه من الأوفر لوقت المعلم وجهده ومن الأنفع للطالب أن يتم انتقاء بعض الأخطاء فقط وتصحيحها. ويرى هذا الفريق أن هذا الانتقاء يمكّن الطالب من التركيز غلى بعض الأخطاء ويكسب الطالب ثقة الطالب في نفسه وتجعل الطالب غير قادرعلى التقديم, بل قد تؤدي به إلى التراجع.

أما من حيث طريقة تصحيح الخطأ, فهناك أيضا اتجاهان:

١. التصحيح المفصّل. هنا يقوم المعلم بكتابة البديل الصائب لخطأ الطالب, أي أن المعلم يضع خطأ تحت الخطأ ويكتبه بالصورة الصحيحة. وميزة هذه الطريقة أنها تقدم للطالب تصحيحا واضحا لأخطائه كلها أو بعضها.

٢.  التصحيح المركز. هنا يقوم المعلم يوضع خط تحت الخطأ ويكتب فوقه أو تحته رمزا يدل على نوعية الخطأ. فقد يكتب (ك) ليعنى خطأ في اختبار الكلمة المناسبة. وقد يكتب (م) ليعنى خطأ في الإملاء. وقد يكتب (ق) ليعنى خطأ في القواعد. وقد يكتب (ر) ليعني خطأ في التحرقيم. وتترك للطالب مهمة الاهتداء إلى الصواب من أنها توفر وقت المعلم من ناحية وتحت الطالب على التفكير والاهتداء إلى الصواب من ناحية أخرى. ولكن عيبها ينحصر في أن بعض الطلاب قد لايعرفون الصواب أو لايهتمون بمعرفته.

٣. التصحيح المختلط. هنا يقوم المعلم بكتابه الصواب البديل أحيانا وكتابة الرمز الدال على نوعية الخطأ أحيانا.

ما بعد تصحيح الكتابة الحرة

بعض أن يقوم المعلم بتصجيح الفقرة أو المقال, يحسن به أن يقوم بما يلي:

١. يعيد المعلم الأوراق أو الدفاتر إلى الطلاب

٢. يطّلع كل طالب على أخطائه وتصويبتها

٣. يتناقش المعلم المعلم مع طلابه بشأن أخطائهم, وخاصة الأخطاء الشائعة

٤. يعيد المعلم تعليم طلابه بعض المفاهيم الرئيسية أو التراكب الرئيسية التي كثرت أخطاؤهم فيها

٥. يعيد كل طالب كتابة الفقرة أو المقال خاليا من الأخطاء حسب توجيهات المعلم وتصحيحاته.

---

[1] الأستاذ الدكنور رشدى,تعليم العربية لغير الناطقين بها ١٨٦

[2] دكتور محمد على, أسالب تدريس, ١٢٨

[3] Syaiful,strategi pembelajaran Bahasa Arab inovatif,181.